课堂教学改革的文化矛盾与教育自觉

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）04-0058-05

收稿日期：2015-03-20

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“课堂教学改革的文化生态及其优化策略研究”［12YJA880132］；湖南省社会科学基金项目“大学教学改革的文化生态研究”［12JD47］

作者简介：辛继湘，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师。

在基础教育课程改革推进的过程中，课堂教学改革遇到的问题远比人们预料的要复杂。看似转变教学观念、更新教学方法、改进课堂教学行为不是很难的事情，可实际效果常常并不明显。其中深层的原因之一在于课堂教学改革从一开始就处在多样态的文化矛盾之中，这些矛盾既是结构性的存在，也包含历时性、共时性的因素，它们以内在的、潜移默化的方式深刻地影响着课堂教学改革。理清这些文化矛盾并寻找应对的路径，对于课堂教学改革取得预期成效有一定的启示。

一、课堂教学改革处在多样态的文化矛盾之中

课堂教学改革看似只是政策推动下的教育改革行为，实则其背后潜存着文化因素的深刻影响。当前的课堂教学改革所承载的教育文化注重“以人为本”，蕴涵着强烈的人文关怀和人文精神，但在实施过程中却与社会经济文化、传统文化、西方文化之间存在着突出的文化矛盾问题，使其不可避免地处在结构性文化矛盾、共时性文化矛盾、历时性文化矛盾等多样态的文化矛盾之中。

1.结构性文化矛盾

结构性文化矛盾是指课堂教学改革所承载的教育文化与社会经济文化的矛盾。课堂教学改革是学校教育活动的组成部分，其所承载的教育文化的价值取向是通过课堂教学改革更好地促进人的自我实现与全面发展。而社会经济文化所追求的是通过课堂教学改革使学校教育更好地为社会经济、生产力的发展服务，这之间的文化矛盾由此产生。

改革开放以来，我国实施以经济建设为中心的发展策略，社会主义市场经济体制逐步建立和完善，使社会经济获得飞速发展并满足了人们极大的物质生活需求；但另一方面，经济主义的价值取向也由此逐渐蔓延，“经济效益”成为人们在社会生活中的主要行为原则，而对人自身精神提升和生命意义拓展的追求却在不断式微。在经济主义的文化观念下，以经济效益为发展的主要衡量因素，进而在数据化时代又以简洁明晰的经济数据作为基本的衡定标准，由此，对数据指标的过度推崇也成了当下经济主义文化特征中的重要表现。课堂教学改革就居于这样的经济主义文化大背景中来实施，不可避免地受到经济主义文化的冲击和阻滞。

“经济效益”作为经济主义文化的主要价值因素在一定程度上影响着课堂教学改革实施者的积极性，并极大地制约着课堂教学改革者的内在驱动力和持守力。课堂教学改革本身所承载的人文关怀和价值意义在经济主义文化的冲击下从改革的初期就受到巨大的挑战和冲击。当实施改革的学校将各项数据指标作为课堂教学改革的实际成效来衡量时（如班级数、学生的考试分数、升学率、学校的电脑台数、多媒体教室数等等），某种程度上已经在抽空课堂教学改革文化的真实内涵，使得课堂教学依然执著于用各种技术手段实施高容量高强度高效率的知识灌输。由此，课堂教学改革本有的内在价值、人文向度受到经济主义文化所带来的外在功利性因素的巨大冲击。

2.历时性文化矛盾

历时性文化矛盾是指课堂教学改革所遭遇的传统文化与现代文化的矛盾。课堂教学改革在实施进程中必然倡导体现新的时代精神、价值取向的文化，而过往时期的与新时代文化特征相异的文化仍然对其产生影响，不同时期的文化差异构成了课堂教学改革的历时性文化矛盾。这主要表现在威权型文化与民主型文化、接受型文化与探究型文化的矛盾上。

（1）威权型文化与民主型文化的矛盾　我国传统文化中所体现出的威权的特点十分明显，个人的成长多不是基于自主的生命张力和自我的个体追求，而是淹没于家庭、宗族、社会、国家的层级体系之中，“三纲五常”乃是威权型文化的重要体现。威权型文化强调上一级的权威性，强调人与人之间等级的严明性。传统教学中的师生关系也体现了这种威权关系，“师生关系是父子关系的外化，是极受重视的人伦关系，而且存在一系列师生伦理的行为准则。” ［1］学生必须严格听从教师的教诲而不能质疑批判。这种威权型文化依然深深地影响着当下的教育教学，因为“传统是文化教育发展中体现连续性的东西，它的本质存在于现实之中……它通过社会生活的各种媒体而转化为现代人本身存在的东西，转化为现代化的思维方式和行为方式的东西” ［2］。它往往无所不在地弥漫于课堂教学的每个细节之中，乃至渗透于当下课堂教学改革的过程之中。

然而，当前课堂教学改革的价值取向所体现的是民主型文化的特点。处于转型之中的中国社会，权利、公平、平等、竞争、开放等观念逐渐渗入人心。学校教学改革注重多方实施者的参与、对话、协商、创造，强调教学主体之间的民主平等与互动合作，课堂教学要“为了每一个学生的发展”而不是只关注那些顺从听话的好学生；注重教学过程是师生之间对话的过程而非教师“独白”并独自掌控课堂话语权的知识授受过程；课堂教学是互动生成的而非教师预设并跟随教师的限定而固定向前发展；注重“尊重学生的个性化理解”而不是以教师的解读替代学生丰富多样的理解；强调课堂教学评价的过程性、发展性，而非单纯以结果性评价来把学生分成各种等级。可见，不论是课堂教学改革的基本理念，还是具体的教学目标、教学方式、教学评价，都体现出民主型文化的特点。这必然与传统的威权型文化发生激烈的碰撞，课堂教学改革也因此而步履艰难。

（2）接受型文化与探究型文化的矛盾　中国古代以农耕社会为典型形态，“支配人的生活和社会活动的主要文化要素是传统、经验、常识、习惯、自然节律，而不是理性主义文化模式所倚重的理性、科学、自由、主体意识、创新精神” ［3］。正因为如此，人们一方面与自然保持着“天人合一”的关系，但另一方面却是缺少自觉探究自然的精神意向，具有较大的保守性，表现出自在的接受传统沿袭下来的经验、常识和习惯的文化心理。就教育教学而言，学生主要通过被动接受获取外在的知识，对教师所传授的知识和经验缺乏质疑态度和批判精神。这从学生死记硬背、全盘接受、机械训练的学习方式中可以看到接受型文化对课堂教学的深远影响。然而，课堂教学改革的时代背景是在科学技术蓬勃发展的当下，科学所带给人们的巨大力量让人们对实验、验证、探究的方式方法愈来愈重视，正是在这样的背景下，我们的课堂教学改革倡导在教学中引导学生形成良好的探究意识，通过自主、合作、探究的方式来学习。这种探究型文化的背后是科学技术发展的必然，尤其在信息社会知识剧增的时代，“如何掌握知识”比“掌握知识的多寡”更为重要。无论对于个体自身当下的生存还是其未来的发展来看，学会自主学习、探究学习、合作学习已成为衡量人成长和发展的重要指标。但是传统文化仍然会对当前的课堂教学改革形成较大的惯性力量，深刻影响着课堂教学改革的进程。

3.共时性文化矛盾

共时性文化矛盾是指课堂教学改革所面临的本土文化与外来文化的矛盾。课堂教学改革不可能脱离本土文化来实施，同时又不可能拒斥与本土文化有很大不同的外来文化，本土与外来文化的并存产生了课堂教学改革的共时性文化矛盾。

外来文化当然不仅仅指西方文化，但可以说以西方文化为主要代表。众所周知，我国本土文化中历来注重以家族血缘为主要社会结构纽带，在这样的关系中，形成的是群体意识文化，追求集体价值。个体居于家庭、宗族和社会群体之中，强调个体对群体的服从。这种价值取向“表现为对立根于血缘宗法关系基础之上的自在的文化因素的自觉认同、肯定与强化” ［3］；而西方文化中，商品生产和私有观念的价值意识深入人心，“个体所有”的观念在西方文化中十分推崇，很多国家在商品生产的过程中逐渐形成了商业文明的契约精神，而这种契约精神进一步强化了每个个体对自我属物的占有和自我精神的肯定，尤其在现代社会，资本主义自由化市场经济的进一步确立和完善，形成了西方文化中个人取向的文化心理。正如贝尔在《资本主义文化矛盾》中所说：“现代主义精神像一根主线，从十六世纪开始贯穿了整个西方文明。它的根本含义在于：社会的基本单位不再是群体、行会、部落或城邦，它们都逐渐让位给个人。” ［4］“社会也不再被看做是人的自然结合———如城邦和家族———有着共同目标，而成了单独的个人各自追寻自我满足的混杂场所。” ［4］显然，本土文化与外来文化在个体与群体的价值取向上存在着巨大的差异。

当前的课堂教学改革不可避免地处在本土文化和外来文化的矛盾之中，从课堂教学改革的理念、方案的确立到改革的具体实施等，无不带有这种矛盾的痕迹。例如，究竟如何看待课堂教学改革对于“民族复兴”和“每个学生发展”的作用？如何处理学生个性发展与服务社会的关系？课堂教学改革实施过程中，是强调“自上而下”的政策驱动来促成群体意识上的改革意愿，还是选择“自下而上”的个体主体性诉求的课堂教学改革路径？学生使用的教材内容是趋于一致还是关注到不同地域、不同学校、不同个体的需求？在由每个学生个体组成的班集体内，教师关注的是整个群体还是一个个鲜活的个体？是采取统一固定的评价标准去衡量不同学生的思考、表现和成绩，还是采取多样化的评价方式关注每个个体不同的发展阶段和成长特点、重视不同学生的个性差异和能力层次？所有这些不仅是教学行为上的差异，更是价值取向上的问题，是本土文化的群体意识取向与外来文化个体意识取向之间的矛盾显现。

二、课堂教学改革在文化矛盾中的教育自觉

上述多样态的文化矛盾从多方面影响着课堂教学改革的进程。课堂教学改革要在文化矛盾的困顿中前行，需要探寻导致课堂教学行为改变的文化因素，觉察各种文化矛盾的特点，并在多重矛盾之中坚定地持有教育自觉。教育自觉是指改革者对教育所处的文化环境有所觉知，明白其内在文化结构、矛盾冲突及发展趋势，从而在时代变革之中坚守教育自身的特性，实现自主选择与可持续发展。亦即在结构性文化矛盾中能够自我觉醒，在历时性文化矛盾中不断反省，在共时性文化矛盾中进行自我创建。

1.在结构性文化矛盾中自我觉醒

课堂教学改革的深化需要改革参与者始终持有一份教育的自我觉醒，这种觉醒是对教育根本目的的深刻领悟，看到课堂教学改革对于人的发展的深远价值和意义。因此，自我觉醒首先就意味着觉知课堂教学改革与经济利益之间保持相对距离的重要性，充分认识到课堂教学改革自身的独立性，认识到课堂教学改革与经济发展有着不同的发展逻辑。经济主义的内在逻辑遵循社会经济发展的规则，但是课堂教学改革有其自身的发展逻辑，它是以“人的发展”为改革的起点和归宿，其根本目的是“人的发展”。如果课堂教学改革把经济主义文化的逻辑凌驾于教育自身的逻辑之上，摒弃教育自身的规律，以经济文化的市场原则、效益原则作为教学改革的内在发展根本，导致的结果很可能是学校教育教学成为经济的附庸，失去自身的独立性。当然，不可否认的是，教育教学也离不开社会经济的支持，且教育教学直接或间接地推动着经济的发展，但对经济的支持与作用不是其根本的旨向，课堂教学改革的核心理念是对人的价值与发展的重视与关怀；其次，课堂教学改革实践之中，需要对那些在经济主义文化因素影响下的观念和做法保持时刻的觉醒。如教学内容上盲目追求知识的数量、教学手段上过分追求现代化技术手段的运用、教学程序上崇尚固定环节的线性模式、教学节奏上对速度与效率的过度追捧、教学评价上过分倚重用分数来衡量的结果性评价等等。这些课堂教学行为普遍地受到经济主义文化“效益”原则的影响，甚至于将这种逻辑凌驾于课堂教学改革的根本价值之上，导致的结果必然是理念与实践行为上的背离。我们只有在结构性文化矛盾中真正地觉知教育“为人”的根本性，课堂教学改革才能在经济主义的浓厚氛围中超拔出来，从而在一定程度上消除经济主义价值观念对课堂教学改革的阻滞。

简言之，在结构性文化矛盾中的自我觉醒意味着在课堂教学改革中觉知教育“为人的”根本性意义。这并不是说要完全否定课堂教学改革中的“效益”原则，而是要将课堂教学内容、方式、手段、技术、程序、评价等改革因素置于“人”的根本因素之下，使课堂教学改革的各个方面围绕“人”的发展予以推动和实施。

2.在历时性文化矛盾中不断反省

课堂教学改革需要通过对文化矛盾的分析来思考文化中的时代价值与利弊，从而能够在文化矛盾之中辨明发展的方向。这里的反省不是对历时性文化中的传统文化不加审思地批判和否定，也不是对现代文化的全盘肯定和接受，而是借由理性的审思对传统文化以及现代文化予以辩证地分析与合理地扬弃。

具体而言，我们需要反省威权型文化与民主型文化各自的局限，以寻求二者之间的协调与适应。有研究者指出，当前“课程改革的文化导向总体上与全球人类教育变革趋势相吻合，在本质上反对单向的、权威性的、控制性的、自上而下的威权文化” ［5］。然而，在课堂教学的具体实施中，“自上而下”的推行机制、各种行政命令和检查评比，都与课堂教学改革所倡导的文化存在矛盾。课堂教学改革在威权型文化与民主型文化的交织中前行。基于此，我们需要厘清课堂教学改革中威权型文化与民主型文化各自的特征和局限。在课堂教学中，过去的教师作为知识的先行者，有着绝对的权威对学生施行教育。但是随着信息知识获取的日益便捷，教师作为知识的主要传播者角色受到冲击，民主平等的意识也逐步在当代课堂教学之中建立起来。因此，以过去那种“威权”的方式来开展教学显然不合时宜，但即便如此，我们也需要看到民主型文化不是对教师地位的完全消解，不是将教师的引导作用也一并摒弃，课堂教学中教师仍然是教学对话中的“首席”，仍然是教学活动中的组织者和学生学习活动的引导者。也就是说，民主型文化并不否定教师的地位和作用，它否定的是学生对教师身份和地位的盲从，而认同教师仍有其“权威”，不过其权威“只来源于其文化对学生所具有的启发性和吸引力，学生对教师的信服以理性的而非盲目的认同为基础” ［6］。由此，威权型文化与民主型文化的矛盾经由理性的审思与反省而相互扬弃与吸纳，可以实现文化之间的协调与适应。

另外，通过审思接受型文化与探究型文化的长处与不足，可以实现课堂教学改革中教学方式的多样化。接受型文化重视稳定和传承，探究型文化注重进取和创新，它们对于人类社会发展的意义都十分明显。课堂教学中，与之相对应的授受式教学和探究式教学也是各有优势和局限。在课堂教学改革中，不仅要反省单纯采用授受式教学可能产生的问题，以及问题背后的深层文化原因，同样也需要反省教学改革中的冒进行为，以探究式教学完全取代授受式教学。事实上，“学习内容不同、学习所要实现的目标不同、学习环境不一样或者学习者的人格特征不同，则学习者所采用的学习方式就会有很大的差异。” ［7］教师需要做的是根据学生的年龄特点、学习特点、教学目标与内容的具体情况等因素采用不同的教学方式，引导学生通过有效的学习方式来达成教学目标。“盲目地排斥某些学习方式，或者片面强调某些学习方式，不仅在理论上是不科学的，在实践中也是行不通的。” ［8］两种文化主导下的教学方式都可以成为课堂教学改革所需要的，并不是要完全摒弃接受型文化而只倚重探究型文化，任何非此即彼的做法很可能导致课堂教学改革出现新的问题。因此，改革者需要对此有足够的清醒，通过对历时性文化矛盾的不断反省来实现文化协同下的课堂教学改革。

3.在共时性文化矛盾中自我创建

“人类社会的共性为不同文化、不同文明之间的积极交往和有意义对话奠定了基础，在此基础上，各个国家、各个地区、各个民族之间在全球化的历程中、在保持自身独特性的基础上与他者之间进行着和而不同的多元对话。” ［9］共时性文化矛盾中的中西文化虽然差异很大，但却有着共通的因素和交融点。在群体意识主导的文化观念中，不是没有个体意识，只是个体意识要弱于群体意识；而在西方的个体意识主导的文化观念中也不是没有群体意识，只不过个体意识更加明显，可见中西方文化之间的矛盾并不是截然对立的。我们可以借鉴西方文化的长处，但并不妄自菲薄；既注意学习西方文化的长处，也注重本土文化的自我创建。

首先，从课堂教学改革的理念来看，课堂教学对个体的关注和尊重，绝不是对群体的否定，因为每个个体的发展也是为了整个群体的发展，而整个群体的发展又进一步为个体的发展提供更好的发展条件。其次，从课堂教学改革的实施角度来看，每个参与者主体意识的觉醒，有利于每个个体在共同参与的过程中发挥自身的能动性，有利于课堂教学改革“自下而上”的推动与实施，同时与国家层面“自上而下”的机制并行不悖。这种双向的改革实施路径是基于中西方文化对话基础上的自主创建。如果课堂教学改革只是单一采取“自上而下”的方式，那么很可能由于缺乏个体的主体性意识的觉醒，缺少教师个体自觉主动的教学改革意愿以及学生个体意识的自主表达，而导致课堂教学改革的理念难以真正落地生根；反之，在中国特有的环境背景下完全移植“自下而上”的方式，由于不同参与者不同的改革思路、文化价值、革新意愿与能力，必然造成课堂教学改革方向引领上的缺失，也必然导致课堂教学改革的无序与混乱。因此充分考量中西方文化中的不同价值倾向，在充分对话的基础之上实现二者的融合，将“自上而下”的顶层设计和监督实施与“自下而上”的改革推动与积极参与相结合，才能更好地创建适应我国国情的课堂教学改革机制。此外，从课堂教学改革的评价来看，既不能以同一化的评价标准去划定每一个学校的改革实效，同样也不能以统一化的评价标准去衡定不同学生发展状况，因此在从群体层面上衡定一个普遍评价标准的同时，又需要采用适应于不同个体特点的评价方式，这样才能创建更为合理的评价体系。

总之，课堂教学改革背后潜在的多重文化矛盾是所有改革参与者不可忽视的影响因素，如何立足于课堂教学改革自身的特点以及不同文化之间的关系来寻求文化矛盾化解的路径，实现课堂教学改革的文化适应和超越，是我们有效实施课堂教学改革的必要保障，也是我们必须持续不断地关注和探讨的重要课题。