民族村落学前教育变迁的态势与内在逻辑——基于云南白族S村的人类学考察

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）03-0084-05

收稿日期：2015-02-14

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“新型城镇化背景下西部学前教育发展战略研究”［DGA130254］

作者简介：李　静，西南大学教育学部教授，博士生导师。

民族村落中的学前教育经历了怎样的变迁？学前教育如何在民族村落中产生和发展？其生成机制是什么呢？本文通过对S村（云南省剑川县石龙村）的学前教育进行人类学考察，描述学前教育变迁的历史轨迹，审视学前教育变迁的态势与内在逻辑，以期对当下我国民族村落中学前教育的发展有所裨益。

一、民族村落中学前教育变迁的历程

学前教育的变迁是复杂的发展过程。依据学前教育发展的背景、幼儿状态、教育资源三个方面，将S村的学前教育分为私塾教育、现代幼儿园教育的形成与发展三个历史时期。

1.学前教育的雏形：私塾（1949年以前）

私塾(私学)，泛指旧时家传私授的书馆，系明初学宫创立前剑川教育的主要形式 ［1］。《康熙剑川州志》说：“剑地虽介爨僰（白）间，而礼乐诗书，户诵家弦，故士习雅淳，民风朴茂。城乡远近，处处设私塾延师。诵读之声不绝，是以人文蔚起，科甲接踵，在迤西诸郡中，足称翘楚 ［1］。由于年代久远且村级史料有限，S村私塾设置的具体时间已无从考察，但据村中老人回忆，有时候是按照季节性举办的，如有“冬学”、“夜学”等。私学教育，长期以来，代代相沿。直到中华人民共和国成立，这种教育形式，才逐渐被幼儿教育、小学教育等正规学校教育替代 ［1］。蒙馆的生徒大多为三五个，一般年龄为七八岁乃至十岁不等的稚童，且大多家庭条件相对较好，这就意味着只有较少部分的孩童有受教育的机会。村中老人（张定坤）回忆：

“当时我们读书很辛苦，没有固定的教室，哪家房子宽点，就向人家借，学生自己带着桌椅。学生每个月或每年交一定数量的米和钱，作为老师的工资。”（2014年8月21日）

不难看出，在经济条件较差的情况下，农村私塾办学条件较差，教育资源极度匮乏，私塾教师报酬偏低。

2.学前教育的韧发：现代幼儿园的形成（1994~2005年）

由于诸多因素之困扰，私塾教育逐步退出，正规的学前教育在民族村落中出现了断层的现象。随着现代学校教育制度的渗入，村民的思想观念和教育价值观也发生了转变，并萌生了让幼儿接受学前教育，以能更好地融入主流社会教育的诉求。经过小学校长的努力，1994年9月，S村成立了第一所幼儿园，这标志着学前教育正式嵌入民族村落中。通过本地知识人的缓冲和译解，国家教育的框架才得以在嵌入村落社会的肌体之中 ［2］。依当时情况看，幼儿大多是5~7岁，30余人。大多家庭条件较好，父母教育意识较强。而相对偏远的彝族和傈僳族的孩子很少有就学机会。另外，教育资源也极其短缺，难以满足幼儿园教育需求。张老师回忆道：

“小学校长（沙溪人）借用了小学的一间教室，召集了20多个小孩，使其儿媳妇担任教师。”（2014年11月30日）

可以看出，在教育资源很缺乏的现实状况下，由于幼儿园缺乏基本的教学设施，与小学共用教育资源成为必然的选择。

3.学前教育的发展：现代幼儿园的形成（2006 年~至今）

2004年，由云南省民语委、世界少数民族语文研究院（SIL，非盈利国际组织）、剑川县三方合作，在S村实施“白语文合作项目”，该项目的宗旨是“在白族聚居地区推广白族文字，抢救本民族传统文化”。2014年起，由项目组SIL项目负责人、本地学者、幼教专家、村民等共同组成了乡土教材编写组，计划将其用于学前教育。在项目组的努力下，2006年9月，S村的幼儿园正式开班。目前，该村接受学前教育的幼儿年龄为5~6岁，且入园率达到100%。另外，幼儿园离家相对偏远的9个彝族和傈僳族的幼儿实行寄宿在小学中。项目新建了教学楼，同时为学龄前儿童实行全免费（教材、食宿、学校文具用品）的服务，教育资源得到了较好的补充。

二、民族村落中学前教育变迁的态势

1.内在嵌入型：乡土社会的学前教育

传统的国家与地方社会的关系较为松散。“中国传统政治的结构是国家—士绅—农民的三层结构，其运作过程则是自中央、地方政府到士绅的政策执行的‘一轨’与自农民到士绅并通过各种非正式关系向上延伸到政府的另外‘一轨’的交互作用。” ［3］国家对地方社会的管理和控制相对较弱，国家与地方社会各自在自身固有的轨道上运行。韦伯在论述中国传统社会组成和权力结构时认为，村落是一种离旧政府的功能甚遥远的自治单位 ［4］。此时，村落中的教育———私塾是由家族或家庭承担，往往受乡绅、宗族等势力“共同体”的把控和支配，处于自治状态。传统私塾教育的目标、知识内容、教育师资和教育经费等都源于村落的实际生活并服务于生活。乡村教育的“时间制度”、“空间制度”都与乡土社会相契合，遵循“生物时间”与“情境化空间”的要求 ［5］。民族村落中的学前教育与村落生活相契合，维系了村落社会的秩序得以延续，使学前教育呈现“内在嵌入”的状态。

（1）教育目标：延续乡土社会生活　传统的乡土社会是一个熟人社会，要求教育价值观、教育心态与思想状态都需要有遵循乡土社会的运作逻辑。教育不是发挥村落之外的技术性和客观性知识的功能，而是传授“教劝农桑”的知识，通过“导民善俗”的方式，建构村落社会的乡土伦理观。它按照村落自身的逻辑在运作，以此维系乡村的秩序结构并延续乡村的自然生活。

（2）教育内容：传统社会的道德伦理　私塾以传统儒学经典读本为主。剑川州在民间开展启蒙教育，大多使用《千字文》、《千家诗》、《幼学琼林》等蒙学教材。村民张定坤说道：

“以前的学习，主要以道德教育，传授仁、礼、志、信的知识，教娃娃懂得村子里的礼节和仪式，不像现在幼儿园里教的都是语文和算术。”（2014年12 月1日）

可见，传统社会是个面对面接触的熟人社会，并不需要技术类的知识，而需要与乡土社会相适应的伦理规范，需要传授合乎村落社会的特殊的道德伦理。

（3）教育师资：村落文化的代言人　私塾教师是由村落中比较有文化且地位较高的人担任。私塾教师扎根于村落，熟悉乡村的生活和文化，与村民有着相同的价值观。村民李绚金（2013年过世）读过私塾，其儿子回忆到父亲跟他们兄弟讲述过：

“那时候，私塾教师经常参与村中事务，各种大大小小的红白二事，自然会被请去写对联、挂账等，教师是很受人们尊重的。”（2014年12月1日）

可见，私塾教师在村中具有较高的社会地位和威望，民族村落中的私塾教师的思想状态和观念遵循乡村社会的逻辑。

2.外驱型悬浮：国家主义的学前教育

一直以来，国家与社会之间的互动在持续着。20世纪后，随着国家权力对乡村社会的干预，乡土社会中的学校纳入国家的运行轨道。“20世纪50年代以来，中国的社会实践基本上可以用‘运动的更替’来加以概括。作为一个充满‘运动’的国家，国家的力量通过政治力量席卷社会各个角落，是‘运动’本来的目的。” ［6］这种运动颠覆了农村传统的权力结构和乡土文化，乡土社会发生了空前的更替。随着国家力量向民族村落的延伸，学前教育异化为“小学教育”，并与民族村落逐渐疏离。村落依旧保存着传统的、较为完整的乡土文化，但在外力驱动下，学前教育游离在村落外而失去了村落文化的滋养，造成村落与学前教育相互疏离而呈现为一种“悬浮”的状态。

（1）教育目标：帮助幼儿走出村落社会　现代学校教育以培育现代化人才为己任，并努力实现国家意志。村落中的学校教育目标被自然演化为“国家培养人才的工厂”，是村落中的“国家”的具体体现。村民张老师回忆了当时幼儿园的教育情况：

“当时，小学一、二年级的语文、数学课很难上，成绩又非常差。为了减少娃娃们上小学时候的学习难度，需要让他们在幼儿班里学会简单的拼音、汉字和数字运算。”（2014年12月1日）

很明显，学前教育不是以促进幼儿发展为目标，而是打上了鲜明的小学教育的色彩。学前教育异化为帮助幼儿在未来社会实现社会流动和升迁的工具。

（2）教育内容：国家知识　课程内容是小学课程的复制品。幼儿园中并没有适合于学龄前幼儿的教材，而是使用小学课本作为教材。村某张某说道：

“我们那会，不像现在学前班有专门的课本，幼儿班发的是小学一年级的语文和数学课本。”（2014 年11月29日）

很明显，在国家主导的新教育在民族村落的推广下，“国家知识”以超地方社会的文化性格，将乡土知识排除在学前教育的课程体系之外。地方性知识逐渐被“城市文化”所取代，幼儿园课程知识异化为小学的知识。

（3）幼儿教师：国家文化的代言人和传播者　幼儿教师通常只有小学学历，身份为代课教师，且大多缺乏专业知识，再加上工资较低，属于编制外人员等原因也使得其工作稳定性较差。张校长说：

“原来的校长调到下面后，他儿媳妇也跟着回去了。后来就由村中李宝妹当幼儿班老师，跟着也换过几个老师。”（2014年11月29日）

幼儿园教师逐渐与村落社会文化相疏远。与私塾教师相比，幼儿教师已不再是传统意义上的地方精英，他们在国家代言人和村民之间发生游离。幼儿教师传播的“国家知识”使他们成为国家和国家文化的代言人和传播者，然而，这一身份也使他们的生活与村落社会相疏离。

总之，民族村落中学前教育的特征使村落中的乡土性相互分离。当幼儿园与幼儿的教养分离时，进一步加强了幼儿从其所熟悉的认知成分中脱离，教育就变得荒芜而没有意义。在外来驱动下，这种教育加剧了幼儿脱离其滋养其成长的世界，村落中的学前教育与乡土社会的生活并没有发生太多的联系。

3.外驱型嵌入：多元主义的学前教育

长期以来，国家对学前教育采取了“城市中心”的非均衡发展模式，乡村学前教育一直处于“边缘”的状态。在教育经费严重短缺和资源稀缺的状况下，民族村落中的学前教育被搁置在教育发展的范畴之外。只能以“民办”或“私立”幼儿园的形式存在，成为乡村教育发展的一种基本思路。在村落内在动力和国家力量不足而遭遇尴尬时，借助第三方力量发展学前教育成为地方政府的选择。在全球化下，本土化教育和乡土文化传承的教育价值观成为教育的主流思想。在国际NGO的“白汉双语文合作”项目推动下，学前教育在外来驱动力下，以村落民族文化的传承为特色，整合“主流文化”与“白族文化”，而使学前教育呈现为“外驱嵌入”的状态。

（1）教育目标：“发展幼儿智力、传承民族文化”S村学前教育的“白汉双语文”项目的宗旨是“在白族聚居地区推广白族文字，抢救本民族传统文化”。其具体目标为：“一是通过双语教学由语文过渡到汉语文，使汉语文的学习更简单，效果更好；二是通过双语文教学提高学习者的认知能力和智力；三是发展民族文化。” ［7］可知，该项目旨在通过学前教育的途径，培养幼儿的认知能力和智力发展，同时传承民族文化而使儿童得到民俗文化的滋养。

（2）教育内容：“地方知识”与“主流知识”相融合课程内容源于村落生活。它以村落传统文化为源泉，以幼儿耳濡目染的地方性文化为素材，吸收主流文化，将适宜于民族村落中幼儿认知特点的内容整合于教材中。“学前班使用的教学材料是‘综合’的，这意味着所有科目包括阅读、写作、口语（包含一些简单的科学、健康、话剧话题）、数学、美术、音乐、体育的设计共同作为一个整体。这就意味着教材和教学话题来自孩子的所在地和跟随孩子视野的扩大以及理解力的增强而阶段性地有序扩展。” ［7］

可见，“地方知识”与“主流知识”融合为一体。将民族民间故事、白族歌谣谚语、寓言故事、科普知识、生活常识和趣味游戏等整合融合在一起，体现了鲜明的民族性、生活性和乡土性的特点。

（3）教育师资：国家文化与村落文化的代表者和传播者　S村的幼儿教师参与“白语合作项目”双语教材的编写，经过较严格的培训，基本具备幼儿教师的素养和双语双文化的能力。但是她们属于国家编制外人员，属于代课教师工资较低。幼儿园的张老师谈到：

“2004年，我参加并协助幼儿班双语教材的编写，根据办公室定的主题，我们把生活中看到、听到和见过的事物，比如，故事、儿歌、动物、植物、游戏等作为材料。”（2014年12月3日）

可见，幼儿教师长期生活在该村，她们具有较好的地方性知识；同时经过严格的专业发展的培训，她们基本具备了“双语双文化”的幼儿教师的素养，是兼具国家文化与村落文化的代表者和传播者。

总之，这一时期的学前教育与村落乡土社会相互靠近。其目标是传承民族文化并吸收主流文化，是国家文化与村落文化的代表者和传播者，能较好地整合民族文化与主流文化。

综上，笔者在国家与村落的关系下，将学前教育变迁的态势概括为“内在型嵌入”、“外驱型悬浮”、“外驱型嵌入”三种，它们之间具有一定的张力而并非是割裂乃至对立的关系。

三、民族村落中学前教育变迁的内在逻辑

通过前文对S村学前教育变迁历程的勾勒以及发展态势的分析的基础上，笔者试图从村落社会需求、文化互动和民间社会力量三个方面揭示学前教育演变的深层机制。

1.以村落社会需求为导向

教育是为了促进人的发展。教育的发展首先要满足人们对教育的基本需要才能得到发展。因而，教育需要基于人们生活的现实需要进行考量。

从私塾到现代化的幼儿园，家长的教育需求成为学前教育发展的导向。家长作为“社会人”，其选择的结果必然与自身的状态与需求相适应。乡土社会是个面对面交往的熟人社会，乡土社会的运作就需要按照乡土社会的秩序进行运作。私塾教育因适应村落社会并维护乡土的内生秩序而受到欢迎。杨懋春在描述山东抬头村时写道：“村民把教育看做提高家庭地位的途径，……在学校全部课程中，书法、记账、打算盘、学校农产品、农具、家用器具和制造品的术语占有重要的地位。也有人把学校看成学校规矩、接受古代圣贤教导的地方。” ［8］

当文化所带来的身份与地位能够改变人们的生活命运时，接受主流文化教育也就自然地成为村民的必然选择。1994年，S村的幼儿园虽然需要村民自己筹资，但是部分村民认为：“不能让孩子输在起跑线上”，因满足部分村民的教育期望而成为村民的选择。此时，为了帮助幼儿在未来社会中实现升迁，就需要从幼儿抓起。在村民的观念中，学前教育就成为促进幼儿未来发展的有效工具，因而得到村落精英和民众的支持。

2006年，SIL机构提供的服务进一步满足了幼儿家长的需求。为减轻家长的经济负担，该机构为幼儿提供了免费的学前教育服务。同时，幼儿家长对教育的需求逐渐从简单的识字教育到注重幼儿的智力潜能和综合素养的培养，呈现出教育需求多样化的特点。

什么样的教育最有价值？学前教育的目的和成功在较大程度上是以大多数幼儿及其家长和村民的感受、需求、实际效益和愿望进行衡量，只有符合村民的实际需求的教育才成为有价值的教育。

2.以文化互动为动因

从某种意义上说，教育的过程就是在某种价值导向下，在不同文化中选择的过程。随着现代性知识的传播和知识变革，乡村社会便有了地方性和现代性两类知识。这两种知识代表的就是两种文化。它们之间的互动成为学前教育变迁的动因。

传统时期，私塾教育传授的地方知识与村落社会相契合。这种村落知识是由村民的世代祖先创造并传承。这些“土里土气”的知识，主要包括婚丧嫁娶所需的记账、碑文的刻记、仪式、民间礼仪、伦理道德等，是一种乡村生活为本位的教育。这种“民间的”、“村落的”的知识体系根植于村落，与民众的文化观念相一致，而与人们的生产生活密切联系而融为一体。

随着西方文化的入侵，乡土社会被置于“民族文化”与“现代文化”的交织的状态中。在国家主导教育下，经过两种文化的博弈，“主流文化”占据了主动权而使学前教育获得了发展空间。此时，地方知识并没有消失，而是隐藏在国家意识后面而处在边缘之中。幼儿园将幼儿熟悉的民间习俗、神话传说和歌谣等“地方性知识”排除在内。老校长叹气道：

“那会我们上小学的老师很难上，学生一来就得上语文和数学，有少部分学生考试经常只能得一二十分啊。在没得办法的情况下，就让他们在幼儿班先学一年级的课程。”（2014年12月1日）

这一新文化体现了“国家知识”以超地方社区的文化性格，使地方性知识的学习排除在学前班的课程体系之外。乡村教育国家化，地方性知识资源传承和维系在国家教育框架下失去了合法性，被迫退居私人领域之内 ［9］。

S村学前教育中的文化在经历冲击与交织后达成了相对平衡的状态。2006年后的现代性幼儿园，不仅将民族文化传承作为教育的重要目标，同时较好地吸收了主流文化，将“国家知识与地方性知识”整合为一体。可以说，在主流教育观的影响下，借助外力的推动，两种文化并没有损伤到对方，而是各自以自己的方式找到生存的空间，并找到新的平衡点。

广义上讲，教育是将儿童纳入当地社会生活和地方性知识体系的过程 ［10］。教育的过程也就是不断地在多种文化中选择、吸收或排斥的过程。这种不同类型与形态文化之间的冲击、矛盾、缓解、平衡的变迁过程，成为学前教育发展的动力。总之，民族村落中学前教育一直处在“民族文化”与“现代文化”的互动与博弈中，这种互动促进其良性的、可持续的发展。

3.以民间力量为依托

民间社会力量是相对于政府而言的，主要指个人、集体、社会公众和非政府组织等。一般而言，个人与社会公众的力量比较分散，需要借助于非政府组织来发挥力量。民族村落地处相对偏远的地区，经济水平相对较差，教育发展相对落后。尤其对学前教育而言，由于其属于非义务教育而不能得到国家的支持，加之地方财政力量的薄弱。因而，民族村落中的学前教育需要依附于民间的力量获得发展。

私塾教育期间，学前教育的经费由家族、宗族或村寨集体筹集。传统社会中乡村社会的权力结构是介于官与民之间的士绅群维系着对乡村社会的自主治理，乡绅阶层在村落社会的运作中扮演着“保护型政权经营者”的角色并发挥着主导力量。乡村社会通过由士绅、家族与宗族势力组成的“共同体”筹集资金的方式来支配着乡村教育。S村中接受私塾教育的大多以家族、宗族或村寨的集体名义来共同聘请教师。由于缺乏教学场所，宗族的祠堂、庙宇就成为较为理想的场所。教师的报酬主要以粮食和钱进行兑换，集体成员将粮食与钱筹齐后，交付给教师。

1994~2005年间S村的学前教育经费是由社会基层的民众的主动筹集。乡村社会在经历新旧教育角逐后，传统社会权力结构被打破，传统社会中乡绅阶层所扮演的角色及其功能发生了改变。随着国家权力介入乡村社会，加强对村落社会的控制与支配，传统社会的自发的“共同体”力量逐渐瓦解，乡村士绅力量逐渐削弱。此时，教育费用不再由宗族或家族负责，而政府又限于财政压力而将学前教育的投资排除在外，学前教育只有通过依靠村小组的力量，鼓励有意愿让自己的小孩接受学前教育的村民集体投资，这部分农民成为教育经费的实际承担者。

2006年后，S村学前教育的经费来自于政府、第三方的共同筹集。我国的教育资源按照中央—省府—中心城市—县城—乡镇—村的自上而下的方式分配，使得村落一级难以获得国家教育体制内的补充。同时，其学前教育并非义务教育的范畴，发展大都以“国家主导、多种方式并存”的多主体办学的方式存在。S村的学前教育是由“世界少数民族语文研究院”（SIL，国际非盈利组织）为主要投资方、剑川县政府为合作方，双方的通力配合，保障学前教育的运作。

总之，在教育发展中，经费是获得一定教育资源以促进教育体系运作的基本保障。长期以来，民族村落中的学前教育处在国家财政体制投资的末梢，它需要通过社会的民间力量进行筹集资金，来保障学前教育的发展。

四、结语

本文考察了S村学前教育的变迁，从变迁历程的描述到态势发展的探讨，最后探究变迁所遵守的内在逻辑，从而展现学前教育变迁的图景，理解学前教育变迁所处的状态和发展的内在机理，进而能够正确看待学前教育发展中存在的问题及其解决的策略，如此可以帮助政府在民族村落学前教育发展中，更科学、合理地制定相关政策。