基于问题式学习对学术英语思辨能力的培养

宋 军

（东华大学 外语学院，上海201620）

思辨能力亦称批判性思维能力，具体指个体针对现象、事物的利弊进行独立、综合的评判，提出问题的能力，并通过信息的搜索、分析、思考、推理等步骤来解决问题的能力。[1]思辨能力发展是我国高等教育的核心目标之一。[2](p59-66)《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）》明确提出，要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。然而，长期以来我国英语教学以应试为导向，过于注重学生语言技能的训练，忽略了对学生深层次思维能力的培养，特别是批判性思维能力的训练，学生在分析、推理、评价、综合、辨析等思辨能力方面的表现普遍不佳。这种思维能力的缺失被称作“思辨缺席”。[3](p19)建立以思辨能力培养为导向的大学英语教学模式，将成为我国大学英语教学改革朝着纵深化发展的关键。[4](p11-16)

一、学术英语与思辨能力

（一）学术英语。

学术英语是专门用途英语（ESP）的一大分支，以应用语言学为理论基础，融合体裁分析、语篇分析、学习技能分析、学习需求分析等理论，从而形成的一门特殊学科理论。[5](p48-55)学术英语（EAP）是正规教育体系中以学业用途为目的的英语交流技巧，旨在表达学术思想、承载学术内容，主要以文献、期刊、学术报告等形式呈现。[6](p4-10)[7](p9-14)学术英语一般可分为通用学术英语（EGAP,English for General Academic Purpose）和专门学术用途英语（ESAP,English for Specific Academic Purposes）两种。通用学术英语（简称EAP）侧重各学科英语中的共性学术语境，以学术型材料为教学载体，旨在培养学生在专业学习中必备的学术英语口头及书面表达能力等学习技巧与实践。专门学术用途英语（简称ESP）侧重特定学科的语言学习，包括词汇、语法、语篇、体裁等内容以及学科领域所需的英语交流能力。前者是“适合所有专业学生的学术能力共性的教学”，后者是“针对具体专业特点的英语语言、技能的教学”。[9]一般来讲，大学英语教学中没有针对性学科的学术英语课程所指的正是通用学术英语（EAP）。因此，本文对于学术英语教学思辨能力培养的分析正是针对具有学科普适性的通用学术英语来论述和论证的。

（二）学术英语教学。

学术英语教学最早起源于20 世纪60 年代，英国高校为国际留学生开设的英语强化课程，目的是为留学生的专业学习提供语言支持，即为以英语为教学语言的专业学习做语言知识和技能上的准备。[10]21 世纪以来，随着基础教育改革的不断深入以及信息技术在教育领域的全面应用，大学新生的英语水平有了质的飞跃，围绕学术英语展开的理论探索和教学实践也在高等教育领域得到大力推广和贯彻。综合学界对于学术英语教学的研究，可以将学术英语的培养目标概括为：对学生学术交际能力、学术范式的培养、批判性思维、创新性思维能力的训练以及自主学习、解决问题能力的养成等。由此，学术英语不仅指对学生语言能力的培养，更是将思辨能力的培养贯穿于学术英语教学始终，在理论研究和教学实践上凸显其对学生批判性思维能力的培养。[11](p1-12)以学术英语读写课程为例，教师在培养学生以英语为工具进行学术交流所需的语言策略和技巧的同时，引导学生批判性地分析文本，考查作者观点、结论的合理性，透过新视角，采用新框架，引用新理据，指导学生建构新观点，得出新结论，以增强学生对学术语言的分析、归纳、综合的学术技能，培养他们的批判性、创新性意识和能力。

（三）思辨能力及其培养。

思辨能力，又称批判性思维(critical thinking，简称CT)，Facione 博士在他著名的《德尔斐报告》中指出，批判性思维是一种有目的的，对证据、概念、方法、标准或语境进行说明、解释、分析、评价、推理从而做出自我调节性判断的思维过程。因而，解释、分析、评价、推理、说明及自我调节是批判性思维技能的六种核心技能。[12]针对思辨能力培养进行的理论和实践探索一直以来是国内外教育学、哲学、心理学界研究的重点和热点。其中，最具影响力的当属Richard Paul 和Linda Elder 提出的思辨三元结构模型（见图1），包括：思维元素、标准和智力特征。[13]其中思维元素有“目的、问题、信息、概念、假设、视角、推理及启示”。思维过程和结果的衡量标准含“清晰性、准确性、精确性、重要性、相关性、完整性、逻辑性、公平性、广度以及深度”。智力特征指“谦恭、坚持、独立、自信、正直、移情、勇敢和公正”。三元结构模型为思辨能力的培养和发展提供了科学可行的依据和标准。

图1 RichardPaul&LindaElder思辨三元结构模型

（四）学术英语教学与思辨能力/批判性思维能力培养的关系。

首先，思辨能力培养在学术英语教学中处于核心地位。Snow 和Uccelli 两位学者认为，学术外语能力包含四个维度：语言技能(linguistic skills)、体裁学习(genre mastery)、思辨策略(reasoning/argumentative strategies) 以及学科知识 (disciplinary knowledge)。[14](p112-133)可见，学术英语课程的培养目标不仅包括对英语语言技能、学术范式、学科知识的传授和训练，更是侧重对学生诸如分析、推理、归纳等思维能力的训练和培养。具体来讲，该学科的培养目标是帮助学生掌握用英语阅读行业文献、业界最新资料和报告所必需的语言技能和学科知识，培养他们分析、综合、评价各种信息的思辨能力、提出问题、解决问题的创新能力、批判性思维能力以及团队合作开展项目研究的能力。 没有批判性思维，就没有问题的提出，更没有问题的解决，也就无从谈及创新和语言能力的习得。因此，批判性思维是学术英语培养目标中语言技能提升、思维能力发展等综合素养形成的核心和基础。其次，在当今教育科研国际化的新形势下，大学生必须具备较强的利用外语，尤其是英语进行高层次思辨活动的能力，如用英语精准、明晰地阐释观点的能力，以清晰、缜密的思维进行说理论证的能力。学术英语课程兼具语言技能和思辨能力培养的双重目标，满足新形势下国家对于国际化人才培养的战略性需求。具体而言，学术英语课程对于学生学术语言能力和思维品质上的综合性、针对性培养，使学生具备用英语进行学术研究和交流的能力，对于增强中国在国际社会中的话语权，以及在教育、科技、经济、文化等领域的对外交流和沟通，都具有重要的战略意义。最后，学术英语兼具英语学科特性和多门学科共性的特征，有助于学生思维能力的迁移和提高。其一，学术英语课程通过对学生英语语言技能的训练和异国文化的学习，开拓学生的思维空间，提升学生的思维品质，为学生批判性思维能力的增强提供了语言、文化平台。其二，学者们认为不同学科有着自身的学科逻辑，将思辨能力培养融入学科教学中，能更好地促进学生积极、主动、深入地思考，更有助于发展学生的学科思辨能力。[16](p63-65)[17](p56-63)学术英语课程以多门学科知识为学习素材，融合各学科的学术共性，具有较强的学科特点，在提高学生英语语言技能的同时，增强学生的学术素养，对学生思辨能力的提升和发展起到积极的促进作用。

综上，学术英语教学是将批判性思维能力培养列于核心地位的综合素养的学科培养；多学科背景下的学术英语素材，为大学生思辨能力、学术素养的培养提供了良好平台。学术英语教学和思辨能力培养二者互为融合，互相促进，以思辨能力为导向的学术英语教学不仅是大学英语教学改革纵深化发展的必然趋势，更是我国创新型、研究型国际人才培养的战略性需求。实现创新型思辨人才的培养目标，需要广大学者针对学术英语批判性思维能力的可行性培养路径，即对教学模式进行深入研究和探索，这也是未来有关学术英语教学和批判性思维能力培养研究之大势所趋。

二、基于问题式学习与学术英语思辨能力培养

二十世纪五六十年代，美国凯斯西储大学和加拿大麦克马斯特大学率先在医学院开展基于真实情境的教学改革，即“基于问题式学习”（PBL）。随后，更多北美、北欧国家的医学院加入这场医学领域的教学革命，并逐步将其推广到其他学科教学领域。20 世纪90 年代，“基于问题式学习”应用于欧美国家的语言教学领域，且得到广泛认可。[18](p125-139,134)近年来，“基于问题式学习”在我国英语教学中的研究与应用逐步展开，其新颖独特的教学方式得到师生的关注和认可。

（一）基于问题式学习。

1.内涵。

巴罗斯和泰姆莱恩最初将基于问题式学习定义为：理解、解决问题过程中产生的学习。[19]安托尼艾蒂认为，基于问题式学习是一种将学习“抛锚”于具体问题中的情境化的、以学生为中心的教学方法。[20](p344-345)萨维利认为，基于问题式学习是一种以学习者为中心的方式，在这种方式中，学习者“从事研究，整合理论和实践，并把知识和技能运用于开发一个针对特定问题的可行解决方案”。[21](p9-20)综上，“基于问题式学习”是教育的完全途径，它既是一种学习方式也是一种教学方式。“基于问题式学习”将学习者置于精心选择、精心设计的具体问题情境中，鼓励他们在寻找解决问题方案的过程中运用自主学习策略、团队合作技能，能动地获取相关知识，了解背景资料，开展有组织、深入性的探究以提高解决相同或相似问题的能力，发展在未来生活和工作中应对挑战的综合素养。[22](p136-140)

2.基本模式。

基于问题式学习作为系统的教学模式和学习模式，其基本模式可以概括为如下五个步骤，设计问题——呈现问题——自主学习——解决问题——反思与评价（见图2）。问题的设计在基于问题式学习模式中处于核心地位，直接影响教学的效果，是该模式的关键环节。问题的呈现应将学科体系和情境问题有机结合，引导学习者在真实情境中探究、发现，培养解决问题的能力。自主学习指学习者对学习方法、学习过程、时间管理等元认知能力的自我监控。解决问题指学习者通过独立分析，合作学习，寻求解决问题的有效方案。反思与评价环节在寻得问题解决方案后进行，旨在培养学习者批判性、创新性思维能力的发展。值得一提的是，上述五个步骤并非单向、线性的过程，而是学科教学中问题解决过程的循环往复。

图2 基于问题式学习基本流程图

（二）基于问题式学习对学术英语思辨能力培养的启示。

基于问题式学习秉承以问题为基础、学生为中心、教师为主导的启发式教育理念，打破学科界限，围绕问题制定课程内容，成为培养学生自主学习、合作学习和终身学习能力的有效手段。它鼓励学生善于质疑、大胆表达、互评反思，为学生深层次思维、解决问题能力等思辨能力和品质上的发展提供了公开、民主的支撑平台，也为学术英语技能的习得以及学生思辨能力的养成提供有益启发。

1.基于问题式学习模式强调问题意识，有益于在学术英语课程体系下对学习者进行批判性思维、创新性思维等高层次思维能力的培养。

Bloom 在《教育目标的分类》一书中提出，学习者的认知水平可分为六个层次：即了解、理解、应用、分析、综合和评价。对知识的了解、理解和应用属于基本认知能力，包括了解定义、记忆事实、解决给定问题，而分析、综合和评价是高级认知能力，与批判性思维、解决问题与决策能力甚至创新思维相联系。上文提到，学术英语课程的培养目标在提高学习者英语语言技能的同时，侧重对他们学术技能和学术范式的培养。学术技能的培养中包括从事学术研究所必备的更高层次的调研能力（research skills），批判性思维能力（critical thinking skills）、创新思维能力（creative thinking skills）等。[23](p53-55)基于问题式学习的学术英语思辨能力培养模式鼓励学生求新、求异、质疑、问难，注重批判性思维意识的培养。在该教学模式下，教师对学生提出的问题给予表扬和鼓励，针对有价值、关键性问题及时展开小组及班级讨论。基于问题式学习中的问题是真实情境中的开放性、复杂性的问题，学习者在应对这些问题的过程中，无现成答案可循，不能仅限于利用传统教学中理解和记忆等基本认知能力，必须要主动训练自己的问题意识，不断质疑现有理论和观点，多角度思考问题，在看似不相关的事物间建立联系，提炼出有意义、有价值的问题，最终通过解决问题来理解、掌握和应用学术英语相关的技能和策略，培养与批判性思维、解决问题与决策能力甚至创新思维相联系的分析、综合和评价等高级认知能力，实现对学术素养的提升以及对学术范式的应用。

2.基于问题式学习以学习者为中心，以小组讨论为主要形式，通过对学习者自主学习能力的挑战，即由理解、接受、封闭式的被动学习转向探索、研究、合作式的主动学习，促成学习者思辨能力的培养和形成。

首先，基于问题式学习打破了以教师为中心、以课堂讲授为主的传统教学模式，在这一新型教学模式中学生成为学习和教学的主体，经历以小组为单位的讨论、自学、再讨论、再自学的学习过程。学习者作为教学活动的主体，在面对真实情境中的复杂问题时，要一改传统教学模式中的被动、从属地位，独立果敢、坚持不懈地发挥自我能动性，搜集、整理、分析庞杂的信息和资料，使之自成体系。其次，学习者要主动学习与他人分工协作、集体探究的能力，即学习与团队成员进行有效沟通、交流，共同完成研究汇报等能力。最后，学习者要独立对所建立体系和解决方案进行自评和互评。在对信息分析、综合的自主学习过程中，学习者的深层次理解能力得到加强，思维的清晰性、准确性、相关性、完整性、逻辑性得到相应的锻炼和提升。在与他人主动沟通、协作探究、自评、互评环节中，学习者要经历独立思考、提出质疑、大胆发言、接受质疑、合作解疑的过程，“假设—推理—论证”这一逻辑论证方法在基于问题式学习过程中得到自然训练，诸如坚持、独立、自信、勇敢、公正等智力品质也得以养成。这些能力对学术英语的技能和范式培养也大有裨益，使学生自觉对学术英语课程内容进行批判性思维从而掌握相关技能。总之，基于问题式学习是激励学生掌握主动学习的有效方式，有助于批判性思维的形成和拓展。不仅如此，对学生自学能力的挑战和培养也为学习者的终身学习打下良好的基础，满足学术英语的终极培养目标。

3.基于问题式学习营造以学生为主体、教师为主导的轻松、民主、收放自如的学术氛围，有利于学生进行批判性思维。

在基于问题式学习这一教学模式下，学习者作为教学活动的主体，在课堂教学活动的整个过程中始终保持开放、自由、主动的“研究者”心态，通过提出问题，主动查阅、分析资料，向课本和权威观点发起挑战，向教师和同学提出质疑，既强化了对学术语言和学术范式的理解和掌握，又培养了批判性思维能力。值得注意的是，在这一模式下，教师的地位由传授知识的“场内主控”转变为启发、引导学生的“场外监控”，秉承“以学生为本”、“授之以渔”的教学理念，教师依据学习者认知规律，精心设计教学过程，引导和指导学生思考，及时给予反馈，提出相关建议，从而监控基于问题式学术英语学习的全过程，助推民主学习氛围的营建。具体来讲，如若学生在小组讨论活动中对答案持有异议，教师应鼓励学生深入探索，合理推理，主动表达，提出问题，激发学生深入探究的兴趣。另外，教师应对学生的主动思维、批判性思维给予及时肯定，树立典范，鼓励更多学生在学习过程中提出质疑，抒发己见，建立积极、正面的自主探究、团队合作的学习环境。总之，在基于问题式学习的整个教学过程中，教师放下权威姿态，把学生当作共同研究、合作的伙伴，学生主动思考，积极探索，师生共同营造出生动、愉快、启智的教学环境，以培养、发展自身的批判性思维、解决问题和团队合作的能力。

4.基于问题式学习教学模式改变传统教学教师命题考试的单一评价方式，融合终结性评价和过程性评价两种评价形式，以学习记录文件夹为评价载体，对学生进行更加客观、科学、综合的自评、师评、互评相结合的综合测评，激励学生在课堂内外开展批判性思维训练。

基于问题式学习模式的评价载体是学习记录文件夹，它收纳了学生在课前、课上和课后完成教学任务和参与教学活动的具体表现、成果和评价，为学生和老师在学期末进行综合评价提供客观、详尽的依据。首先，在该模式的最初环节即以自主评价和教师评价为主要评价方式的问题设计环节，教师要求学生在课前对课文主题内容进行批判性阅读，提出问题，即通过主动思考、资料搜集，自主开展思辨体验。这一以自我评价为导向，以教师评价为监管的自主思辨有利于增强学生在教学活动中的主体意识，从而为课堂上的深度思辨和深层互动奠定基础。在接下来的问题呈现环节，学生以小组合作和自主学习的方式进行互动交流，教师和小组成员根据学生呈现问题时所表现出的思辨的深度和广度、语言表达能力、具体表现及学术规范性对学生进行师评和互评。就学生自主思维、互动思维进行的及时评价和反馈，引导学生批判性思维活动的深入开展。之后的自主学习和问题解决环节中，学生以小组合作方式，通过自主、协同探究，完成教学目标。该阶段采取以师评和互评相结合的评价方式，教师、小组成员及组外成员根据学生在解决问题中参与讨论、发言的次数、质量，资料搜集、口头、书面汇报的方法、思路以及自主学习、团队合作能力进行综合评估，全面考查学生的思辨品质和解决问题的能力。最后，在一个主题单元结束后以及学期结束时，教师就学术语言能力和学术范式进行客观性技能的考察、考试。与单一的终结性评价相比，这种主观、客观融合，定性、定量结合的多层次、多阶段、多渠道的综合评价体系，更重视对学生思辨过程、思辨特征等个性化、主观性因素的评价，有利于循序渐进、有针对性地培养学生分析、推理、判断、论证的思维能力，进一步增强学生的批判性思维意识和能力。

三、结论与展望

批判性思维能力培养是大学英语教学改革纵深化发展的根本需求，也是我国高等教育改革和发展的关键。学术英语将批判性思维能力培养置于学生综合素养培养的核心地位，以其多学科背景下的学术英语素材，为学生思辨能力、学术素养的发展提供开放平台。鉴于问题式学习在多门学科领域的教学实践基础、问题意识、自主学习、合作学习、多元评价等特点，结合思辨三元结构模型中的思维元素、标准和智力特征三个维度，本文提出将基于问题式学习教学模式引入学术英语教学，并对基于问题式学习模式对学术英语思辨能力培养的有益启示作以探讨，以期对学术英语教学和思辨能力培养提供参考和启发。在接下来的研究中，笔者将进一步深入教学研究和探索，尝试建立科学的、具有可操作性的基于问题式学术英语思辨能力培养模式，并通过在学术英语读写课程的具体教学实践中对该模式进行质性、量化的实证分析和论证，打造出具有一定推广价值的批判性思维能力培养的教学文化与路径。

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