师资人本管理探略

周小雅

【摘 要】以促进教师专业成长为目标，在界定师资人本管理的内涵及管理目标的基础上，探索师资人本管理的途径，反思各管理要素对师资人本管理的影响。

【关键词】师资管理 以人为本

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）01C-0083-02

一、师资人本管理的内涵及其评价标准的界定

不同的学者根据不同的维度标准，把教师专业成长过程划分为不同的阶段。白益民把教师的专业成长分为“非关注阶段”、“虚拟关注阶段”、“生存关注阶段”、“任务关注阶段”和“自我更新关注阶段”。对照各阶段的特征不难得知，师资管理工作是以教师专业成长的“生存关注阶段”为起点，以教师实现“自我更新”为归宿的。笔者认为，“人”既是“以人为本”的管理制度的核心，其实质就是以满足“人”的需求为本。不同成长阶段的教师所关注的不同问题，揭示了教师在不同阶段的不同需求。

师资管理是影响教师专业成长的外部因素。由于管理的绩效在大多数情况下是通过政策（制度）的制定与执行来实现的。因此为促进教师的专业成长而建立的人本师资管理政策应具有三个作用：一是“拉动”作用，能有效地引导教师规划、设计个人成长的路径，为教师满足个人需求创设平台；二是“制约”作用，能有效地规范教师行为以实现个人目标与组织目标的统一；三是“评价”作用，能有效地激励教师的自我更新。

因此，师资人本管理的基本内涵就是通过一系列制度的建及实施以促进教师的专业成长。管理制度是否具有上述“拉动”、“制约”、“评价”三个方面的功能，是界定师资管理制度是否以人为本的标准。

二、制度建设的探索与实践

以某校的师资管理制度为对象进行分析。师资管理政策包括《教师管理条例》《教学常规管理》和《教师年度工作量化考核方案》三个主要的管理制度。其中，教师管理条例规定了不同教龄层次的教师必须参加的培训内容与学习目标；教学常规管理则对教师日常教学业务中的备课、上课、考试及教研活动等各个环节的工作提出了明确的要求；教师年度工作量化考核方案则建立了教师的“德”、“能”、“勤”、“绩”等四个方面的工作绩效内涵指标体系，为教师的绩效考核提供依据。

以上三个方面的制度基本上是根据“拉动→制约→评价”的管理思路制定的。其主要特色表现在以下几个方面：

（一）教师培训为不同阶段教师构建了成长平台

教师管理条例明确规定不同教龄教师的培训任务：一是工作不满一年的教师，主要通过教研活动熟悉教学业务流程，掌握课堂教学的工作要领，并取得教师资格证书。二是工作1～6年的青年教师，主要通过熟悉课程相关的职业岗位工作要求，掌握基本的岗位操作技能，进一步提高教学水平，并获得一个以上（含一个）职业岗位中级职业技能鉴定证书。三是工作6年以上的教师，主要任务是提升学历层次，通过教学科研活动探索和实践教学新模式、新技术与新方法，不断改进和提高教学质量。这些制度的建立基于对不同阶段教师成长需求的思考：工作一年内的教师处于“关注生存阶段”，所以教师培训围绕着新教师的工作技能展开，以帮助教师能够在相应的岗位站稳脚跟，满足新教师适应岗位业务的心理要求。而进入“任务关注阶段”的教师需要进一步拓展业务范围、提高教学绩效以保证教学质量，这既是该阶段教师的心理需要，也是提高院校师资队伍整体水平的重要前提。通过6年的工作，教师的教学技能基本成熟，通过更新学历及科研活动，能促进教师从“成熟型”转化为“学者型”、“研究型”，满足了教师自我更新的需求。显然通过各阶段不同层次的培训，教师在满足个人需求、实现个人目标的同时，整个师资队伍也将在教学技能、学历结构、教学质量等方面得到全面的提升，从而实现了通过培养人、锻炼人，最终促进院校整体发展的组织目标。

（二）常规管理为预防和制约教师的不良行为提供依据

教学常规管理、教学质量评价办法以及相应的教学事故处理办法等一系列工作规范性制度的建立，一方面通过明确工作职责、工作要求促进教师的自律，另一方面也确定评价标准，为他律提供依据，以加强监督，预防和约束可能发生及已经发生的不良行为，实现以“法治”代替“人治”的组织目标。

（三）评价体系引导与激励教师的成长与自我更新

并非所有的教师工作都可以量化，这是不争的事实。但在同一标准尺度下对教师的工作进行考核和评价，有助于教师之间的公平竞争，营造有利于教师成长的良好生态环境。量化考核方案把教师的工作量、教学质量、学历、职称等反映教师工作绩效的因素按一定比例予以权重，对教师一年来的各项工作予以考核评价，对教师的自我更新与发展起到良好的引导与激励作用。

教师年度工作量化考核方案实施以来，教师的情感、态度与价值观发生了根本性的改变：从单纯地关心课时量转变为更多地关注教学质量；教案、说课等教研活动质量显著提高；从不愿意参加社会实践转向主动请求在放假期间到企业顶岗见习；从教研室等待分派教研任务到教研室主任主动策划安排教研室的校内、外学习；从被动参加教师培训到只要有相关培训项目就主动参加等。这些转变都充分说明教师的考核评价体系对教师的行为起到了良好的导向与激励作用。

三、讨论与反思

（一）制度的局限与人“本”内涵的异化

在大多数情况下，人本管理的理念通常表现为管理者对被管理者生活、情感方面的个性化的需求关怀、理解、包容或认同和满足，这本无可厚非。然而，管理制度永远是一把“双刃剑”。对被管理者而言，制度管理既开辟了个人发展的空间，同时也必然对个体的行为予以约束，甚至对个体造成不同程度的压力。如部分教师对量化考核方案中教师的出勤状况考核标准就提出了异议：认为请病假也受到限制，是不关心教师健康的表现，没有体现以人为本。笔者认为，不仅处于不同成长阶段的教师有不同的需求，不同的个体对组织的期望也会有千差万别，从本质而言，制度强调的是对被管理者的统一要求，制度的本质属性决定了任何制度都不可能满足所有人的需求。因此，以人为本的师资管理在满足教师需求时也必然存在局限性，此为其一。其二，制度不可能对所有被管理者都有作用或只有正激励作用，制度对个体的影响毕竟是外因，必须通过内因才能发挥作用，而只有正、负两种激励机制的双重影响，才能营造出相对公平、公正的教师“生态”环境，以促进教师的专业成长。把以人为本理解为以满足所有人的所有需求为本，无异于对人“本”管理内涵的曲解和异化。

（二）资源的紧缺是制约教师队伍人“本”管理的重要因素

职业院校教师资源紧张是比较普遍的现象，教师的日常教学工作量大，对教师的心理形成较大的压力。这种高强度压力状态下，制度本身的制约作用极易激化或加剧管理者与被管理者之间的矛盾，从而导致管理绩效的降低，使教师队伍的人“本”管理成为一句空话。笔者认为，工作压力过大有损教师的健康的问题值得我们予以高度重视。而要解决教师资源匮乏问题，有赖于院校人力资源管理策略的实施。如何根据院校现有状况，综合考虑人力成本等因素确定有效的人力资源管理模式，是一个值得深入研究的问题，也是师资队伍人“本”管理的重要体现。

（三）科学的评价途径与方法有助于推进教师队伍的人“本”管理进程

管理制度的人本标准之一就是保证所有被管理者都获得相对公平和公正的评价。事实上也只有公平、公正的评价才能对被评价者产生有效的激励。评价结果的客观性是保证公平、公正的必要前提，但评价体系中如“师德”等软性指标的评价结果却很难界定其客观性。

每个人对“师德”的内涵都会有不同的理解。师德是价值观范畴的问题，就其特性而言是不可能量化的。但不应否认，中国传统的道德观念赋予了师德评价的价值标准。在学校举办的教师论坛中，教师对“好老师”的评价标准形成了统一、健康、向上的主题，就充分说明教师对师德评价的价值取向是符合中国传统的道德标准的。与此同时，教师的师德也必然通过一定的行为而表现出来的，这就为师德评价提供了显性的事实依据。因此，根据学生、同事、主管领导等多方收集的信息评价教师的师德有一定的可行性。但是这些评价的结果反映的是评价者对被评价人的主观印象，并不完全客观地代表被评价者本人实际的道德水平，因而制约了评价结果的公平性与公正性，最终影响师资管理制度的有效性与效率。

（四）角色的重新定位拓展了教师人“本”管理的内涵

在传统的教育活动中，教师的权威及其尊长的地位是绝对的。这种传统的教师角色认知，常常使教师在教学中忽略学生作为学习主体的地位，忽视学生的学习需求。当选择学生作为评价主体对教师工作实施评价时，特别是将学生满意率作为指标之一纳入教师评价体系时，教师本能地感知其自身本体地位的缺失而产生强烈的挫败感，从而质疑这一管理制度的人本理念。

笔者认为，教育是服务，教学质量亦即服务质量。学生是教育服务的第一顾客，对服务质量的评价理应有发言权，学生理应成为教学质量评价主体之一，“学生满意率”这一指标有必要纳入教师教学质量评价体系。以制度固化的方式将“学生满意率”纳入教师教学质量评价体系，能引导教师的角色转变，关注学情，为改善教学质量，实现顾客满意而努力，对改变学校面临的学生学习能力低、学习的动力不足、学习缺乏主动性的而导致的学习效能降低问题有积极的改进意义。通过制度的建立，调整教师对自身角色与地位的认知，引导教师对学习本位需求的关注与重视，并以此为目标不断改进教学策略，持续提高教学质量，也是教师队伍人本管理的重要组成。

【参考文献】

[1]叶澜.教师角色和教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001

[2]程一波.内涵建设之路——广西药科学校发展纪实[M].北京：中国医药科技出版社，2010

（责编 何田田）