基于行动研究的农村教师信息素养教育构想

王宇翔

（重庆师范大学 初等教育学院，重庆 400700）

基于行动研究的农村教师信息素养教育构想

王宇翔

（重庆师范大学 初等教育学院，重庆 400700）

将行动研究引入农村教师信息素养教育，有助于改变将教师信息素养教育窄化为教育技术训练的倾向。分析实施此构想对农村教师专业发展的意义，进而探讨此构想的组织实施形式、具体实施过程及影响因素。

行动研究 农村教师教育 教师信息素养

为提高农村教师信息素养，不少农村教师教育都把教师信息素养作为重要内容。但是，概括各地农村教师信息素养教育情况，将内涵丰富的教师信息素养教育窄化为教育技术训练的倾向明显，没有达到提高农村教师教育教学水平和促进农村教师专业发展的目的。随着国家对农村中小学教育信息基础设施的不断建设完善，教育信息化进程加快和信息化教育日盛，寻找一种更为有效的农村教师信息素养教育方式显得尤为迫切。

一、基于行动研究的农村教师信息素养教育对农村教师专业发展的意义

教师所从事的行动研究是一种实践性很强的，旨在改进教师工作、完善教师工作状态的研究取向。行动研究要求教师综合运用各种知识和方法，以提高行动质量和改进自己的教育教学实践，这就需要教师利用自己目前已具备的初步信息知识去获取、处理、利用所需教育信息。所以，行动研究为教师的信息素养和教育实践搭建了一个融洽的平台，对农村教师的专业发展独具意义。

（一）促进农村教师反思能力提高

行动研究的目的直指教育实际问题的解决，要解决问题，首先得发现问题，这就要求教师具有反思的意识和能力。同时，在行动研究过程中，将结论在行动中予以验证，需要及时对验证进行总结反思，再将所得继续用于实践予以验证。通过这样不断行动-反思的螺旋式循环往复的过程，实践得以改善，反思意识和能力贯穿行动研究的始终。美国学者波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”，没有反思，教师的实践深陷于繁杂的日常事务中，再多的经验也不能成为他们借以发展的财富，无非是较低层面的简单机械的重复。受自身学识、视野、周围环境等局限，农村教师的反思能力相对薄弱，借助行动研究逐步提高他们的反思能力，帮助他们实现对自己的超越，为他们的专业发展提供助力。

（二）促进农村教师专业态度发展

与城市教师相比，农村教师面对的学生群体学业成就偏低，家长群体认知水平有限，以及较低的社会地位等极大地影响着他们的专业态度。不少农村教师存在发展惰性，对自己要求不高，得过且过，自信、自主性相对欠缺。

行动研究是以一线教师为主体的直面实践的一种研究活动，教师既是行动者，又是研究者，行动研究的环境就是教师自己工作的实际环境，要解决的问题也是教师自己在工作中遇到的问题。在这样的背景下，教师再也不能漠视工作现状，必须充分发挥主体性，通过各种方式寻找改变现状的策略，然后运用于自己的工作实践当中。在这个不断行动—研究的过程中，教师逐渐将自己相融于教育实践中，区别于以往的教育经历，帮助教师成熟和反思，改变被动态度，重塑教师的专业责任。同时，教育质量的提高，让教师切实感受到自己工作的价值，重拾教师的专业自信。教师积极主动的态度也会激发学生对教师的信赖、尊敬等情感，改善师生关系，重建教师的专业理想。

自主发展是教师专业发展的源泉和动力，反思能力和专业态度是影响自主发展的主要因素，二者缺一不可。行动研究通过对农村教师反思能力和专业态度的提高，对农村教师的专业发展将会产生积极作用。

二、基于行动研究的农村教师信息素养教育实施构想

（一）组织实施形式

1.高校与农村学校教师合作方式

在地方教研机构或教育行政部门的组织下，高校（主要指师范大学）与农村学校教师结成合作共同体。高校以教育课程和信息技术课程教师为主体，组建包括在读硕（博）士生在内的信息素养行动研究者同盟，承担行动研究及信息知识等方面的培训、分组指导。每一个高校研究者负责一个农村教师行动研究小组的指导工作，高校研究者深入指导对象所在的农村学校，观察农村教师的教育教学实践，与他们共同研讨，为他们的研究过程提供及时有效的指导和帮助。农村教师以研究课题为单位组成课题研究小组，以4-6人为宜，在高校研究者指导下运用信息技术开展行动研究。

2.城市优质学校与农村学校教师合作方式

在地方教研机构或教育行政部门的组织下，城市优质学校与农村学校教师结成合作共同体。城市优质学校选派特级教师、市级学科带头人等优秀教师担任农村教师的指导教师，对农村教师进行“一对一”的具体指导，并以指导教师为中心组建包括信息技术课程教师、其他优秀教师在内的信息素养行动研究工作室。农村学校选派符合条件的教师到城市学校脱产研修一学期，通过观摩指导教师的教学实践及协助指导教师开展行动研究，学习信息知识的综合应用，在与指导教师、工作室其他教师的协作交流中获得成长。农村教师脱产研修结束后回农村学校后开展行动研究，城市优质学校派工作室成员定期到农村学校继续指导该教师及该校其他教师开展行动研究。

3.农村学校校本研修方式

在农村学校教研人员组织下，将教师按研究课题分为校本行动研究小组。分组时注意小组成员的教龄、业务专长及任教年级等情况，发挥已具有行动研究经验教师的引领作用。继续坚持和城市优质学校、高校建立密切联系，力争形成以教师为主体的、合作的校本教研氛围，进而建立长效校本教研机制。

（二）基于行动研究的农村教师信息素养教育具体实施过程

1.行动研究方法和现代信息技术培训

在当今数字化时代，以多媒体和网络技术工具为代表的现代信息技术是获取各种信息的主要方式之一，和行动研究方法同为农村教师信息素养教育的主要知识。通过专题讲座、案例分析、动手操作等方式对农村教师进行信息技术工具应用技能和行动研究的特点、方法、步骤两方面的培训，为后续应用信息技术开展行动研究做好知识储备。

2.组建农村教师行动研究共同体

将有相同或相近问题的教师分为一组，或根据农村教师地域进行分组，分组后再共同确定研究课题。分组以异质为佳，不同背景的教师更易成为批判性同事，但也需考虑教师的研究课题，如是学科教学问题建议同学科或相近学科教师组成，学生研究等教育问题则由不同学科教师组成。组建共同体一是便于组织与管理，增强研究的凝聚力和教师的归属感；二是为农村教师搭建研讨和分享经验的平台，相互促进，集教师个人之力为合力，实现个体与群体共同成长。

3.行动研究的开展

如何开展行动研究，不少学者都提出过理想的程序模式，结合已有研究，将以信息知识为依托的行动研究步骤分为五个逐步实施：一是发现问题；二是对发现的问题展开调查与反思；三是明确问题，制订行动计划；四是实施计划并在实施过程中根据实际情况完善及修改计划；五是评价和反思实施结果，提出下一步需要改进的问题。在这一环节，行动研究始终是围绕问题展开的，在对问题进行探讨时，可采用“滚雪球”法。参与者先独自思考，将自己的看法写下来；再分成两人小组，互相交流看法；然后形成四人小组，比较彼此的讨论结果，形成新的共识；最后小组派代表向大组汇报，全体评议，培训者总结［1］。行动研究是一个没有终点的研究，教师不断在螺旋循环的过程中成长。

4.行动研究的总结

各小组撰写行动研究报告，与其他小组分享与交流研究成果，为各小组开展下一步研究提供帮助。

三、基于行动研究的农村教师信息素养教育实施的影响因素

（一）组织管理者的因素

不管采取哪种形式实施行动研究，都离不开组织管理者的因素。经验表明，当地教育行政部门的主要领导、校长等组织管理者的重视程度是影响成功的重要因素，影响着针对研究的经费、各参与者联动长效机制的建立及维持、教师的奖励制度、学校研究文化氛围的创建及引领、研究成果的评价与推广等，无一不与组织管理者密切相关，无一不需要他们投入极大的精力和心血，考验着他们的智慧和责任感。谁都明白，信息素养、行动研究着眼于农村教师的素质，是提高农村教育质量的关键因素。但大家又都明白，教师素质的提升不是一朝一夕之功，素质也不能够显性地展现在家长、社会面前，农村教师素质的现有基础与城市学校教师相比需要付出更多时间、精力等，并且付出与回报不一定成正比。领导们的任期、精力有限，出于现实考虑，不少领导愿意花大量精力举办和参与各种类型的竞赛及评比活动、纪念活动、宣传活动等，这些“面子工程”、“形象工程”大多可以给学校挣一块奖牌，为自己的政绩记上一笔，相对于费力不讨好的教师素质真正提升，学生真正得到实惠而言可谓性价比极高，何乐而不为呢？

（二）指导者的因素

根据本文的实施设想，能够成为指导者的是高校教育课程和信息技术课程教师及在读硕（博）士生，城市优质学校的优秀教师。首先，他们的态度决定他们的行为。是否把指导农村教师看做是一项义不容辞的社会责任，是否把参与行动研究看做是促进自己专业发展的契机，没有积极的态度就难有深度的投入和尽职尽责的指导。其次，他们的指导能力决定着他们能否提供及时有效的指导。能够熟练掌握信息知识和行动研究的指导者不多，因此需要事先对他们进行两个方面的培训，他们本身的学习能力影响指导效果。再次，他们本身承担着繁重的教学、科研、学习任务，时间、精力都有限，这必然影响着他们对指导的投入。

（三）农村教师的因素

影响农村教师行动研究的首要因素当属自我发展动力的缺失。长期以来，教师按照上级领导制定的教学目标工作，以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要［2］。虽然参与行动研究可以帮助他们改善这种状况，但需要他们勇敢地迈出第一步，这第一步的迈出又和他们的个性品质、以往经历等密切相关；其次是他们已有的反思及研究能力。教师是行动研究的主体，要在行动中不断反思，自主决定研究的目标和实现目标的途径。然而这样的过程对一个研究的新手来说是很困难的，教师缺乏自主完成研究的自信，也缺少相应的研究能力［3］。虽然指导者可以提供协助，但如果没有教师自己在行动中的反思及发现的问题，协助就没有基础且无从切入；第三是农村学校的环境。如果教师发现自己所处的学校制度环境及周围其他教师的行为模式都没有变，那么他们自己是很难改变的［4］。教师是组织中的个人，在组织中他们觉得安全，要让他们脱离组织独立地研究及面对研究中的困难与责任，是需要极大勇气和承受巨大压力的。当然教师对研究重要性的认识、时间、精力、评价制度等因素也不容忽视。

农村教师的信息素养必须在具体教育教学实践中不断反思和应用才能得到提高，行动研究给农村教师信息素养教育提供了一条可行有效的途径，但要顺利开展，需要教育界甚至全社会的共同努力。

［1］陈向明.参与式方法答疑［J］.教育研究与实验，2003，（01）：56-61.

［2］［3］牛瑞雪.行动研究为什么搁浅了—大学与中小学合作研究的困境与出路［J］.课程·教材·教法，2006，（02）：69-75.

［4］陈向明.参与式行动研究与教师专业发展［J］.教育科学研究，2006，（05）：55-57.

2014年重庆社会科学规划项目“新型城镇化背景下重庆市边远落后地区村小教师信息素养教育研究”（2014TBWT04-3）的研究成果；重庆市教育科学“十二五”规划2013年度教育技术研究专项课题 “提升农村教师信息素养的行动模式研究”（2013-JS-036）的研究成果；重庆师范大学平台项目 “小学教育专业课程设置比较研究”（Jsjy1010）的研究成果。