《认知语言学与第二语言学习：理论基础及实验证据》述评*1

王德亮

《认知语言学与第二语言学习：理论基础及实验证据》述评*1

王德亮

1.引言

认知语言学起源于上个世纪70年代末80年代初，经过近四十年的发展，它已经成为一个成熟的独立学科，并且开始渗透到其他相邻学科，对其他学科的发展注入了新的活力。随着认知语言学理论的发展和成熟，一些研究者开始关注到它的应用，其中最突出的就是把认知语言学和二语习得结合起来，用认知语言学理论指导二语学习和教学实践，并且已经取得了丰硕的成果(如Achard and Niemeier 2004; Boers and Lindstromberg 2008; De Knop and De Rycker 2008; Holme 2009; Littlemore 2009; Putz et.al.2001; Robinson and Ellis 2008等)。2012年，Routledge出版社出版了Georgetown大学Andrea Tyler的专著《认知语言学与第二语言学习:理论基础及实验证据》(CognitiveLinguisticsandSecondLanguageLearning:TheoreticalBasicsandExperimentalEvidence)。该书把认知语言学与二语习得的结合研究推向一个新的发展阶段，郭夷(2013)曾对本书有过介绍，但我们在学习本书的过程，觉得收获很大，想从不同的视角对本书做一述评，希望更多的读者更深入地了解该书。

2.内容简介

全书共分两大部分，第一部分包括第一章和第二章，侧重介绍认知语言学的基本思想；第二部分包括从第三章到第七章的内容，侧重认知语言学在二语教学中的应用。第三章从理论方面考察认知语言学与二语教学相结合的可能性，第四、五、六三章分别介绍了三个具体的实证研究：运用认知语言学教学法来教授英语情态动词、英语介词和双宾结构的实验报告，第七章是总结，阐释了研究现状和未来的走向。下面对每一章的内容做一介绍：

第一章是简介，Tyler指出语言学习没有捷径(no silver bullets)，现行的各种二语习得教材和教法的效果都不太理想，根本原因是，他们没有真正抓住二语习得中的系统因素。所以，本书的目的就是介绍一种全新的、不同的教学语法，即认知语言学教学法。传统教学法认为语言是独立于其他认知和社会能力的系统，按照自己的规则和特性运行，这样的语言观强调学习者对规则的掌握和对例外的死记硬背。而认知语言学教学法与传统的观点截然不同，它强调语言应该被理解为是对整体认知过程的反映，强调人类作为一种特殊物种的高度社会本性，强调语言是人类体验物理世界和与其互动的独特方式。它还强调，语言的体验性(embodied)，隐喻性(metaphorical)和理据性。Tyler指出了一个很有意思的现象，尽管在过去的六七十年里，二语教学领域出现了令人眼花缭乱的教学流派，比如听说法、全身反应法、功能意念法、基于生成的“认知”法、各种交际教学法以及任务型教学法，但无论这些教学方法如何变化，他们对语言本性和语言结构的认识一直没有改变，他们所采用的教学语法没有发生什么实质的变化。Tyler比较了强调听说法的语法书，以及采用描写法的语法书，还有面向交际和话语的语法书中的练习设计以及对特定语法点的解释，发现其中有大量惊人的重合。通过举例分析，Tyler指出了传统教学语法的不足。继而介绍了认知语言学教学法的发展历程，最后详细解释了认知语言学教学法的指导原则：1)词汇和语法之间没有清晰的分界；2)意义根植于我们与周围世界以及我们的身体本质的日常互动之中；3)语言单位构成范畴；4)语言是基于用法的。

第二章介绍了认知语言学的基本理论和主要概念。Tyler首先指出认知语言学把意义和意义构建作为语言的中心组织原则，并进一步分析了意义的中心地位。之后，她详细介绍了认知语言学的研究方法——基于用法的研究法(usage-based approach)，基于用法的研究法主张语言形式产生于有情景的语境之中，语言形式的选择是为交际服务的(30)，不管是在句法层面还是语篇层面，语言提供给说话者表达相同命题内容的不同竞争模式，说话者从这些竞争模式中做出选择，以便通过各种方式引导听话者的注意力，最终实现与听话者进行心智沟通的目标(34)。本章的重点是介绍认知语言学中的认知概念，Tyler把主要笔墨放在介绍以下术语和概念：体验、概念隐喻理论、心智意象与空间场景、范畴化、原型与中心效应、一词多义、图式。

第三章主要讨论认知语言学中的五个核心概念，即识解、概念隐喻、范畴构建(尤其是原型及辐射范畴)、体验以及基于用法的语言观，并探讨如何用于二语学习和教学。Tyler首先厘清了这些概念本身的含义，然后呈现了其他认知语言学研究者是如何考虑它们在二语学习领域中的应用问题。Tyler还详细介绍了一些把一个或多个核心概念应用于二语学习的具体研究案例。本章的一个核心主题就是如何把认知语言学的核心概念用作概念工具，来改善和再次振兴二语研究中熟悉的课题，比如对比分析、真实材料的使用问题、显性和隐性语言学习问题等等。本章的第七部分重点讨论了母语在二语学习中的角色问题，重点关注认知语言学在更深入、更细微的理解跨语言的影响方面的效用。

第四章是关于情态动词教学的研究。英语情态动词是自然话语中出现频率最高的词汇语法成分，尽管它们很常见，对于二语学习者来说，它们又是最难掌握的知识点之一。究其原因，第一，传统教学法没有给情态动词一个清晰、准确的定义，不能把它们清楚地区分开来；第二，实际上，每个情态动词都有两种不同的意义，一种是社会意义，一种是逻辑预测意义。对于这两种意义之间的关系，传统教学法没有提供系统的解释。而认知语言学教学法借助于力量动力学(force dynamics)和隐喻扩展(metaphoric extension)的思想，不仅为每个单独的情态动词提供精确的界定，还系统说明了两种意义之间的关系。为了验证这种认知分析能否被成功转化为有效的二语教学材料，Tyler和她的团队做了三个实验。前两个实验是小规模的准实验研究，结果都证明基于认知语言学来教授情态动词是有效的。第三个实验是设定了实验组和控制组的教学效果实验，实验组采用认知法，控制组采用传统法，结果表明，认知组有显著提升，而传统组没有变化。这些实验提供了实证支持，证明了认知语言学对于情态动词的各种语义可以提供有说服力的解释，为更有效的语言教学奠定了基础。

第五章是关于介词教学的研究。掌握介词的多个用法以及不同介词之间的微妙差异对二语学习者来说是一大挑战。传统的语言观认为介词的多个义项之间没有什么逻辑关系，是任意性的。它们为介词提供的是不精确的命题定义。如此以来，传统教学法受此影响，把介词的意义作为互不关联的、模糊的、词典式的定义清单罗列出来。它们推荐的学习策略就是背诵。这样造成的结果是，即使是高级的二语学习者也无法达到本族语者的水平。本章基于认知语言学的分析方法，更确切的说，是利用有原则性的一词多义分析，对三个有代表性的英语介词to,for和at进行了全面考察。这种分析方法的理论基础包括语言的交际观、体验观(尤其是介词最原初的空间本性；语言单位标记空间场景；场景的不同识解；真实世界知识中的力量动力学)、隐喻和经验的关联、原型和放射网络、意义扩展中的频率和语法化。然后，Tyler等人设计了两个实验来验证基于认知语言学理论教授介词的效果，结果表明接受认知教学的受试在阐释和辨析目标介词的不同用法时的能力都有显著增长。

第六章是关于构式的研究。所有的语法模型都关注的一个核心问题是如何解释单个动词与它们能够应用的句法框架之间的匹配问题。Tyler试图探讨认知语言学，尤其是Goldberg的构式语法能否为动词匹配问题提供一个系统的、有根据的、更加完整的分析，从而为二语学习者提供一个更好的答案。Tyler花费很多笔墨介绍Goldberg的构式语法对与格更换(dative alternation)，也即Goldberg所谓的致使-接受构式的阐释。之后她讨论了二语习得领域中关于动词论元结构学习的先前研究，并对致使-接受构式进行了详细分析，探讨二语语境中此构式的学习情况。最后Tyler汇报了她和她的同事进行的实证研究，结果表明构式语法教学法能够带来实在的、持久的进步。

第七章为总结，Tyler首先讨论把认知语言学应用于二语学习的启示，然后讨论未来的发展方向，最后指出应该重新把语言学放回二语研究与学习之中。大多数情况下，二语从业者认为语言学理论与二语学习的核心问题是分离的，所以他们很少认真考虑二语教学背后的语言模型。但事实上，如Achard(2008：221)所言，二语教学中语法如何呈现取决于教师如何看待语法，如何看待学生学习语法的方式。事实上，教师所做的每一个决定都是在践行一些关于语法组织的本性以及语法单位是通过何种方式学习的假设。传统教学法的默认语言模型就是“词汇加规则”，但现在人们越来越感觉到它的不足。二语从业者有充分的理由拥有一个未知的语言模型，特别是如果努力去学的话，可以获得对他们教学和研究足够深入的理解。而本书所倡导的认知语言学正可以满足他们的需求。

3.简评

本书最大的特色是为认知语言学与二语学习的结合研究提供了实验证据。尽管认知语言学与二语学习的结合研究已经取得了一定的成果，但这方面的研究还是比较偏理论构想，缺少实实在在的实证研究，尤其缺少对变量进行精确控制的实验研究。随着认知语言学的逐步成熟，认知语言学领域和二语习得领域的研究者们基本上都认识到认知语言学的理论研究成果可以应用于课堂教学，但具体如何来用，效果如何，大家还是有很多质疑，尤其是对二语习得领域的研究者们来说，认知语言学理论有些抽象和空泛，离真正可用的教学材料还有一段距离。为了说服他们，必须拿出确切的证据，唯一的办法就是通过科学规范的实验，用数据说话。本书正是弥补了这方面的不足。本书中的实验设计基本科学、比较规范，实验中的训练材料都作为附录附在了正文后面(224-231)，结果分析比较细致，逻辑性很强，最后所得结论比较有说服力。

本书也做到了兼顾基础，可以作为入门书使用，没有专门学习过认知语言学的人也可以读懂本书。Tyler专门拿出一个章节(第二章)来介绍认知语言学的理论基础。从最基本的认知语言学概念入手，用朴实的、易懂的语言介绍认知语言学的理论主张和核心模型，如第37-53页，对认知体验、概念隐喻理论、心智意象与空间场景、范畴化、原型与中心效应、一词多义、图式的介绍，即使没有相关知识背景的人，通过阅读这一部分，也能马上明白其中的道理。在本章的最后，Tyler推荐进一步阅读的书目，为读者进一步扩展这方面的知识指明了方向。另外，在实验部分(第四、五、六章)，Tyler对实验设计和实验过程也进行了详细阐释。这为其他研究者树立了一个典范，初学者可以先做模仿研究(replication study)，了解整个研究范式和实验操作程序，为将来的独立研究打下基础。所以从这个角度来说，本书可以作为教科书，是很好的实验研究样板和操作手册。

认知语言学与二语教学结合的一大困难就是如何把认知语言学理论转化成实用的、可操作的教学材料。Tyler至少在某些局部领域实现了这一点，跨越了两者之间的鸿沟。根据认知语言学的相关理论，她精妙地设计了相关教学材料，这些教学方法和材料都非常新颖。她设计了很多生动的图表，如第110页到114页的情态动词的图式，第137页的介词to的意义网络图、第145页的for的意义网络图、第153页的介词at的意义网络图，还有第193-197页的“传递和转换图式”。这些图表设计得比较生动，能够把抽象的意义和复杂的关系清晰地呈现出来，便于人们理解。

另外，Tyler对认知语言学教学法的评价是非常客观和中肯的，既没有盲目夸大其效果，也没有妄自菲薄。她说“认知语言学对二语语法和词汇的教学方法不会提供一种简单、有保障、毫不费力的捷径使二语学习者变得和本族语者一样，它能够提供的是对语言本质和语言组织的一种不同理解，与传统的方法相比，它更准确、更完整、解释力更强”(4)。认知语言学能够为二语学习提供的是“少一些花园幽径和不必要的死胡同”(fewer garden paths and needless dead ends)(18)。

但是，本书也有其不足的地方，主要表现在以下几个方面：

首先，本书的内容略显单薄，其中的实证研究也只有第四、五、六章才涉及到，而且其中一些实证研究也是她的学生或同事与她合作于前期完成，有些已经公开发表过。也许Tyler 只是为了把自己之前的研究成果结集出版，抢占领地，扩大影响。事实上，这个领域可做的研究还有很多，还有很大的可以发挥的空间，比如认知语言学对时态的探讨，对语态的见解，认知语法对动词、名词等词性的界定，单复数问题，以及限定词问题等等，都可以开发认知语言学框架下的二语教学模式和材料。

其次，某些实证研究中的被试人数偏少，如Hama(2005)的实验中只有6个被试(116)，Tyler,Mueller and Ho(2010)虽然号称是大规模实验(118)，参加实验的学生总共有63个，但实验中他们被分成三个组，其中认知组38人、传统组16人，控制组只有9人。如此看来，各个组的人数不均衡，而且传统组和控制组的人数都小于30人，所得数据的统计意义大打折扣。总的来说，他们的研究还是小规模实验，不能说是大规模实验。

再次，某些实验设计环节的科学性还有待商榷，如第五章介词研究的实验中(155)，受试者在接受认知教学训练15分钟之后，马上进行后测(posttest)，而且没有做延时测试(delayed test)。这样所得效果可能是即时的，过一段时间，也许他们就忘记了，最好还是追加一个延时测试，看一看有没有长期效果。第六章中关于构式语法的实证研究，内容设计也是比较薄弱，只是测试了一个结构(dative alternation,或者所谓的Cause and Receive Construction)，就急于下结论说构式语法可用于句式教学，难免有以偏概全，急于求成之嫌。

不过，瑕不掩瑜，本书为认知语言学与二语习得研究相结合做出了有益的探索，是应用认知语言学领域取得的重要成果。认知语言学教学法探索语言背后的理据性，如一个词汇的多个意义并非像传统语言学认为的那样是杂乱无章的，各个意义之间可能是通过认知隐喻或转喻聚合在某个原型意义周围，认识到这些规律之后，学习者对某些知识点的认知和记忆将会更加深刻。认知语言学教学法可以对语法难点提供系统连贯的解释，弥补传统语法的不足。但正如文秋芳(2013)所言，少数理据性知识可以在初级阶段讲解，例如某些词汇与身体经验之间的关系，但更多的理据不适合低水平二语学习者。因为语言理据的讲解需要运用较多的专业术语，教学过程可能比较抽象、枯燥，容易挫伤初学者的积极性，所以她建议用于复习或补救性教学。我们也认为，基于认知语言学的教学法可能更适合中高级的语言学习者。

总之，就目前的情况来看，大家基本达成的共识是认知语言学可以为二语教学注入新的活力，但具体如何来做，如何更好地利用认知语言学的研究成果为二语教学服务，这是值得我们进一步思考和研究的课题。

Achard,M.2008.Teaching construal：cognitive pedagogical grammar[A].In P.Robinson & N.C.Ellis(Eds.).HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition[C].New York：Routledge.

Achard,M.and S.Niemeier.(eds.).2004.CognitiveLinguisticsandForeignLanguageTeaching[M]. Berlin/New York：Mouton de Gruyter.

Boers,F.and S.Lindstromberg.(eds.).2008.CognitiveLinguisticApproachestoTeachingVocabularyandPhraseology[M].Amsterdam：Mouton de Gruyter.

De Knop,S.and T.De Rycker.(eds.).2008.CognitiveApproachestoPedagogicalGrammar[M].Berlin/New York：Mouton de Gruyter.

Hama,M.2005.The Effects of the Minilesson on Advanced Learners’ Acquisition of English Modals：A Case Study[D].Unpublished manuscript,Department of Linguistics,Georgetown University,Washington,DC.

Holme,R.2009.CognitiveLinguisticsandLanguageTeaching[M].Palgrave Macmillan.

Littlemore,J.2009.ApplyingCognitiveLinguisticstoSecondLanguageLearningandTeaching[M].Palgrave Macmillan.

Pütz,M.,S.Niemeier and R.Dirven.(eds.).2001.AppliedCognitiveLinguistics[M]. Berlin：Mouton de Gruyter.

Robinson P.and N.Ellis.(eds.).2008.HandbookofCognitiveLinguisticsandSecondLanguageAcquisition[C].London：Routledge.

Tyler,A.,Mueller,C.and Ho,V.2010.Applying cognitive linguistics to instructed L2 learning：The English modals[J].AILAReview(23)：30-49.

郭夷，2013，《认知语言学与二语学习：理论基础及实验证据》评介[J]，《现代外语》(3)：323-325。

文秋芳,2013,认知语言学对二语教学的贡献及其局限性[J]，《中国外语教育》(2)：23-31。

(王德亮：北京师范大学外文学院副教授，博士)

通讯地址：100875 北京市海淀区新街口外大街19号北京师范大学外文学院

*本文系北京高等学校青年英才计划项目的部分成果，项目号YETP0274。

2014-10-08