英语顶岗支教生实践性知识构成:个案研究

张志江 肖 肃

(1.集美大学 外国语学院，福建 厦门 316021;2.四川外国语大学 国际关系学院，重庆 400031)

1.引言

由于某地区存在不少小学英语教师缺编空岗，在当地政府和教育部门的推动下，某大学每学期派出15名职前英语教师(或称英语支教生)在课余时间到农村小学进行每周两次的支援性教学。本个案是较特殊的顶岗支教形式:首先，它具有更明显的支援性质，不仅锻炼职前教师的教学能力，更多的是支援当地小学英语教育，缩小其城乡差距;其次，它不存在师范大学对被顶岗的在职教师进行脱产培训和指导，与传统意义上的顶岗支教截然不同;第三，被支援的小学没有英语老师，无法对支教生进行直接有效的指导。因此，依托该项目对英语顶岗支教生实践性知识进行研究，对于该项目的顺利开展和效果评价具有一定的实际意义，检验该项目能否在一定程度上促进英语基础教育城乡一体化均衡发展。

语言教师的知识基础植根于教师的课堂实践、学习与职业生涯、社会文化环境中(Freeman＆Johnson，1998)。实践性知识与理论性知识共同构成了教师知识的基础(Verloop，2001)，决定教师的教学成效，影响教师的专业成长(彭伟强、朱晓燕，2009)。教师实践性知识与顶岗支教是相辅相成的关系。合理完善的教师实践性知识是职前教师顺利进行顶岗支教的重要保障，而作为大学和中小学共同负责指导职前教师进行教育教学的实践活动，顶岗支教是积累和构建教师实践性知识的有效途径。英语是顶岗支教项目的主要学科之一，对英语支教生实践性知识进行调查研究，有利于了解她们的英语育教学能力，有利于提高英语顶岗支教的实施效果，有利于促进职前英语教师培养的改革与发展。

2.相关研究回顾

教师实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”(陈向明，2011:64)，属于一种复杂的动态知识，反映个人先前的知识和教师知识的情境本质，强调经验、情境、动态和故事性的维度(Golombek，2009)。陈向明(2009)把教师实践性知识构成分为教育信念、策略性知识、情境知识、人际知识、自我知识、批判反思知识六个方面，这一分类更加全面而且更加符合我国情形(徐锦芬等，2014)。各部分知识在强度上和力量上存在差异，是互相联系、互相影响的关系，例如，批判反思知识的深化有助于教育信念的更新，而人际知识的增长有利于情境知识的丰富和自动化(陈向明，2011:72)。

在国外外语教学领域，20世纪90年代以来出现了一系列关于外语教师实践性知识的实证研究，主要采用课堂观察、访谈、刺激回忆报告等研究方法。刘学惠(2007:18－21)总结了一些较有代表性的研究:Breen对外语教学知识的研究、Borg对ESL教师特定专业知识的研究、Golombek对职前ESL教师实践知识的叙事研究、Gatbonton对ESL教师实践性知识共性的研究、Tsui对ESL教师教学专长的多例个案研究等。Tsang对职前ESL教师实践性知识影响课堂决策的研究也很有意义，认为职前教师在约半数情况下会使用实践性知识来描述课堂决策(Golombek，2009)。

国内外语教师教育界专门针对外语教师知识的实践层面的研究不多，主要偏向于理论层面的探究，力图理解外语教师知识的性质、领域和形式，以新的理念和视角看待我国外语教师教育(彭伟强、朱晓燕，2009)。对外语教师知识结构与教师教育课程体系之间关系的宏观论述，对研究我国基础教育阶段外语教师教育具有重大的理论和实践价值(邹为诚，2009)。徐锦芬等(2014)率先从外语教师实践性知识的视角对优秀高校英语教师专业成长进行叙事研究，探索她们的实践性知识构建的共性和影响因素。其他代表性研究既有采用个案研究的方法，探讨大学优秀外语教师实践性知识的内涵、特点、来源和影响因素(王艳，2011);也有通过定量研究的方法，分析职前外语教师的学科教学知识的掌握和欠缺情况(吕筠、董晓秋，2010)。前者针对大学优秀外语教师而非职前教师，后者以新教师所教的学生为对象进行问卷调查，反映方式比较间接且深度相对不够。

与国外研究相比，国内从实践维度对职前英语教师实践性知识的研究才刚起步，此类研究以课堂教学实践为背景，以对教师的课堂教学行为和教学过程进行观察研究为基础(王艳，2011)。当前鲜有研究采取质性研究的方法，依托顶岗支教平台，对职前英语教师实践性知识进行专门探讨。本研究立足于顶岗支教小学英语课堂教学现场，通过观摩英语顶岗支教生的课堂行为和访谈支教生对教学的意义阐释，旨在揭示英语顶岗支教生实践性知识构成的特殊性，增加对职前英语教师实践性知识的了解，继而提高英语顶岗支教的效果和意义。

3.研究方法

3.1 研究问题

根据教师实践性知识构成的六个方面内容，结合顶岗支教英语课堂教学的实际情况，本研究设定教学目标、重难点;教学技巧、步骤和方法;课堂控制、纪律和效果;教学优缺点、困难及改进;教学反思等范围，试图回答:

(1)英语顶岗支教生实践性知识构成呈现出哪些优点和不足?

(2)英语顶岗支教生实践性知识构成受到哪些因素的制约?

3.2 研究对象

本研究采用多例个案的方法，综合相关教师和所有支教生的推荐，按照优良中的标准有目的地选择三位支教生(黄静、苏丽、徐晓，均为化名)作为调查对象，旨在能较全面地代表本批支教生的情况。他们分别在不同的学校和年级支教，拥有不同程度的专业基础和教学能力，且具备以下共同条件:英语专业高年级学生，综合测评优良，至少具有两期以上的教学经历，曾在院级以上教学类竞赛中获奖，通过片段教学考核，支教前受过专门培训等。

3.3 研究工具

课堂观摩和课后深度访谈是本研究的工具。据郑新民、左秀媛(2014)统计，访谈是国内外语教师研究最为普遍的手段之一(占52%)，课堂观察也是相对常用的手段(占19%)，因而这两种研究工具结合使用具有较高的可信度。研究者以不介入课堂教学的方式，共对支教生进行9课时的课堂观摩，做现场听课记录并进行录像，之后针对课堂教学及时进行课后访谈。访谈为半结构式，以设定的研究范围为提纲，引导支教生回顾课堂过程和事件，反思并解释其教学行为，以相对自然的方式进行录音(事先征得同意)。

4.研究结果讨论与分析

研究结果来自于英语课堂观摩结果(含笔记和录像)与课后深度访谈转写文本，以访谈结果为主，结合课堂观摩结果进行对照分析。访谈结果借鉴“主题一致”方法进行分析，采用关键词进行总结归纳。课堂观摩和课后访谈的结果分析如下:

4.1 英语顶岗支教生实践性知识具有教育信念较明确、策略性知识较丰富、自我知识较充分、批判反思知识较合理等优点。

信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为(陈向明，2011:70)。教师实践性知识中的教育信念，影响着教师的决策和具体教学行为。英语支教生的教育信念可以体现为对课程目标的理解，例如英语教育的目的是什么?学生应该接受什么样的英语教育?《英语课程标准》把语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面作为英语课程总目标(教育部，2012)。三位支教生对英语课程目标都有一定的个人见解，例如黄静提到语言技能，即“能认读，能应用”;苏丽描述了语言知识、学习策略和情感态度，即“学会单词、句子，能交流，小组合作，互帮互助培养情感”;徐晓谈及语言知识和文化意识，即“完成课本内容，学习新词，复习旧词，单词什么时候可以用(场景/情景)，生活常识(如称呼习惯)，文化和语言差异”。三位支教生分别代表本批支教队伍的不同层次，他们的综合认识恰好能够完整地体现英语课程目标的五个方面。她们对课程目标的认识更侧重语言知识和语言技能，所以在教学重难点的把握就更多地集中在发音、单词、句子和语法等方面，例如黄静:“(学生)怎么回答，改变学生的中文标注(发音)，连词和复数，单词”;苏丽:“较难的发音，单词，句子，对话”;徐晓:“可以用到的东西和简单句型，单词，词性，升降调”。这说明支教生的具体教学行为受到明确的教育信念的影响。这些访谈结果与课堂观摩情况基本相吻合，支教生的课堂以操练语言形式为主，重点关注学生对语言基础知识的掌握。支教生在课堂上较多地使用英语作为授课语言，口语表达较清楚。

策略性知识主要指她们对理论性知识的理解和把握，对课程内容和教学方式的选择和安排(可体现为教学技巧)，对教学活动的规划和实施(可体现为教学步骤)，主要基于个人的教学经验和思考等(陈向明，2011:71)。访谈结果显示，支教生已掌握较丰富的策略性知识，能灵活选择多样的教学技巧，如黄静:“重复，操练;提问和回答;红色字体;犯错提醒;做课本练习”;苏丽:“操练，游戏，歌谣”;徐晓:“游戏，旧知识复习，操练，唱歌”。“操练”是支教生共同提到的技巧，说明她们能认识到操练对于小学英语教学的必要性。苏丽和徐晓还提到了游戏和唱歌技巧，符合小学阶段英语教学方法的主流，即强调愉快的学习方式，如游戏、故事、歌曲(歌谣)等(王蔷，2005)。而且，支教生对教学活动的规划和实施具备一定的处理经验，教学步骤相对合理完整，例如黄静:“引入话题—单词—词组—操练单词—问句操练—跟读解释课文—课本练习—复习—布置作业”;苏丽:“打招呼—warm－up—呈现新课—操练—production—总结—布置作业”;徐晓:“sing—复习单词—句型—机械操练单词/句型—小组竞赛—练习(课本、活动手册)—拼写单词—游戏—复习—作业(手册)”。这些策略性知识在课堂观摩中也得到了证实，支教生在课堂中重视教学互动，能够使用得体的教态和肢体语言、目光交流和丰富的表情，表现出较高的教学激情，课堂气氛较活跃。

自我知识包括自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等，主要体现为是否了解自己的特点(优缺点)和教学风格，扬长避短;能否从错误中学习，遇到困难能否及时调整自己的态度和行为(即如何改进)等(陈向明，2011:70)。访谈结果表明，支教生具备较充分的自我知识，对自身教学的优缺点和困难有较清楚的认识，例如黄静认为优点是“学生说得比较多，参与度较高”，缺点是“教师的语音语调问题，无法顾及一些学生，对班级纪律控制不好”，困难是“课较少，时间紧”;苏丽认为优点是“课堂用语，奖励机制，游戏，歌谣，培养兴趣”，缺点是“没有放磁带，句子操练不够，语音语调需要提高，衔接不够”，困难是“学生不能流利交谈，合作意识不强”;徐晓认为优点是“能用录音，学歌，语音语调标准”，缺点是“条理不清楚，不懂得用教具，没有明确的大纲(教学思路)”，困难是“课堂纪律不能得把握，没准备好，没了解学生的情况”。课堂观摩证实，支教生谈到的这些教学优缺点与她们在课堂中的实际表现一致。另外，支教生认为自身的教学经验相对欠缺，需要多加实践，并向前辈和同行学习，能提出一些相应的改进方法，如黄静:“精益求精，花时间了解学生，教姿教态要老成，心态(要改变)，多听课”;苏丽:“请教老师，多听广播(提高语音语调)”;徐晓:“跟别人(其他支教生)请教，向老师学习”。

批判反思知识主要表现在教师日常有心的行动中，是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”(陈向明，2011:71)。访谈结果显示，三位支教生均具有较合理的批判反思知识，形成较好的教学反思习惯，反思的内容也较全面，如黄静反思“教学步骤、教学时间安排、节奏语速、操练”;苏丽反思“教学目标、学生掌握情况、课堂效果”;徐晓反思“上课效果、课堂纪律、准备工作、教学步骤”。支教生能够对课堂教学进行反思，说明她们能够主动对自身教学经验进行系统梳理，总结经验和不足，并在实践中寻找改进方法，做到在实践中反思，在反思中实践，有效地深化批判反思知识，最终将有助于支教生教育信念的更新。

4.2 英语顶岗支教生实践性知识存在情境知识缺乏、人际知识薄弱、理论与实践分离且对教育教学理论层面关注相对不够等不足，受到多方面因素的制约

情境知识主要通过教师的教学机智反映出来，教学机智是教师做瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种教学倾向，依赖教师对情境的敏感、思维的敏捷、行为的变通、认知灵活性等，帮助教师克服理论与实践之间的分离(陈向明，2011:71)。在关于教学步骤的访谈结果里，研究者发现三位支教生在“操练”环节过后都是直接进入课文或练习环节，缺乏对情境的敏感，缺少模拟情境或真实交际的环节，“很少鼓励学生在现实(情境)中运用语言技巧”(Nunan，2001:87)，说明支教生的情境知识相对欠缺。课堂观摩结果也显示，支教生让学生建构知识的机会不够多或情境不够自然;教学方法比较传统，采用机械操练、问答练习、知识讲解、翻译朗读等方法为主。由于支教生尚属于职前阶段，其教学经验不足，对语言教学实际的体验和认识不够，还不具备足够的教学机智、情境敏感度和认知灵活性，因而她们的情境知识较为不足。

人际知识包括教师对学生的感知和了解，如何处理教师和学生、学生和学生的关系，也反映在课堂管理中，包括对学生群体动力的把握、班级管理惯例等(陈向明，2011:70－71)。虽然支教生在访谈中表示能采用自己的方式控制课堂，例如黄静:“制定口令，竞赛加分”;苏丽:“课堂用语，教学规则，奖励机制”;徐晓:“(用小游戏等)吸引注意力，惩罚和奖励并用”，也认识到课堂纪律在英语课堂教学中的重要性(“影响老师和学生情绪、影响教学目标的完成、浪费时间、打乱课堂思路和教学计划”等)，但在支教生的课堂观摩中却看到了较多负面的纪律，她们无法熟练地使用课堂教学用语和手段有效控制课堂，班级管理效果不佳。其中原因是支教生认为教学效果主要还是“看学生而定”，没有意识到教师的课堂管理能力才是决定教学效果的主要因素。这说明支教生的人际知识较为薄弱，课堂管理能力不高，没能有效地处理教师与学生、学生与学生之间的管理。学生的课堂纪律对课堂教学效果有一定的影响，但不应起决定作用。承认学生是学习主体的同时，支教生需要明确自己作为教师在教学中的主导作用。

访谈和课堂观摩的结果都表明支教生对理论和实践的认识存在一定的分离和脱节。其一，虽然支教生在访谈中提到几种较新颖的教学方法(黄静:“任务型、情景法”;苏丽和徐晓:“游戏法”等)，但在课堂观摩中，研究者并没有明显地发现支教生在课堂中能够有效地运用任务型教学、交际教学法、全身反应法或游戏法等，说明支教生的理论认识和实际应用还存在一定的差距，在实践中应用外语教学理论的能力不够。其二，在访谈中被问及如何向前辈和同行学习以改进自身教学时，三位支教生对于学习内容的回答相对含糊，或局限于实践环节的问题(如“教态、语音语调”)，都没有提到如何从英语教学的理论层面上学习和提高自己的教学能力，说明她们对理论性知识的意识和重视程度不够，因此在课堂观摩中就很难看到支教生懂得将较先进的教学理念运用于小学英语课堂教学。出现这些问题的主要原因是当前英语教师教育课程设置不尽合理，高年级阶段才开设英语教学法、课程设计、教育见习等课程，而教育实习通常在大四学年，甚至安排在第八学期，所以支教生的理论与实践难免存在一定的脱节，实践经验也严重不足;而且，支教生也存在自我学习意识松懈的问题，没能根据自身的教学不足进行理论上的补充;另外，在支教的过程中教学导师机制的缺失也不利于支教生的专业成长，她们遇到教学困难时无法得到及时帮助和有效指导。

5.结语

基于英语顶岗支教生实践性知识构成的特点与制约因素，我们提出以下几点建议。

首先，在今后的英语顶岗支教活动中，应鼓励支教生继续保持教育信念和专业激情;发挥自我知识，自我评价和自我教学效能感;合理地应用策略性知识，选择和使用多样的教学方法和技巧;保持教学批判反思意识，丰富反思内容等。合理的教育信念决定自我知识和策略性知识的正确运用，而批判反思知识能促进教育信念的更新与完善。

其次，引导英语顶岗支教生重点完善人际知识，优化对学生的感知和了解能力以及课堂管理能力;有效增强教师知识的情境本质，提高教学机智和教学直觉、灵感与想象力等情境知识。教师实践性知识是复杂的动态知识，需要在实践中不断反思，在反思中不断实践的长久的可持续循环中才能得以积累。人际知识和情景知识的提高需要一个长期不断学习和检验的过程。支教生需要在教学实践中不断反思如何促进师生和生生关系，改善课堂管理能力，培养教学机智等，同时要具有强烈的自我学习意识，丰富英语学科教学知识，增进对教学理论、课程理念和教学方法等理解和把握。

最后，呼吁成立一支由高校英语课程与教学论教师、基础教育教科院的培训师、中小学优秀英语教师共同组成的教学导师队伍，定期对英语顶岗支教生进行理论培训和实践指导，以保证她们求有所应，教有所获，惑有所解。教学指导以教学内容、过程和效果为主，可采用课程式、专题式、学科式、诊断式、交流式等多样形式(高志敏、孙彤，2015)。在理论研究方面，可以指导支教生开展行动研究、撰写教学反思日志等，主动发现支教过程中遇到的问题，阅读相关的文献，在导师的帮助下探索解决方法。在实践教学方面，可以参考中小学英语教研的方式，指导支教生开展同课异构、教学竞赛、公开课观摩与评议等活动，以促进英语顶岗支教生之间的心得交流和技能切磋。

本研究依托特定的顶岗支教项目，通过多例个案研究，采用课堂观摩与课后访谈相结合的方法，揭示英语顶岗支教生实践性知识构成的特点及原因并提出相应的建议，希望有助于增进对职前英语教师实践性知识的认识，改善英语顶岗支教项目的实施效果。本研究在设计和实施的过程中难免存在一些缺陷，希望后续研究能多关注职前与职后外语教师实践性知识对比，顶岗支教中职前外语教师实践性知识的动态发展等话题，以更全面地了解职前外语教师实践性知识。

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