李洁
【案例描述】
《夜晚的实验》作为科普小品文,出现在六下“探索与发现”单元中,文章语言平实浅显,学生一读就懂。那么,文本的教学价值究竟在哪?实验过程要不要教?要教!可是如果仅仅将其停留在阅读层面上,也就教学浮浅,往往是过眼云烟。常规教法:借助第一次“蒙眼”实验,在教师的点拨下,让学生发现科学实验的一般步骤:实验假设、实验方法、实验结果、实验结论,进而按步骤口头填写四次实验表格,完成了对课文内容的简单梳理。这样一张实验表格,不仅填写的内容对六年级学生来说毫无难度,甚至使语文课看似有点走样为“科学课”,可谓“食之无味,弃之可惜”。
高年级语文要求学生从篇章上整体关照文本。那么,能不能让这张表格的利用效益最大化呢?让它不仅梳理文本内容,还能智慧地将学生的阅读视角牵引到“写”的层面上,使其了解文本在谋篇布局上的技巧呢?
【片段一】
师:再读一读这四次实验,在写作表达上你又会有什么新发现?(小组讨论后,生交流)
生:四次实验并没有写得一样多,第一次写得很详细,其他写得比较简单。
师:有详略。那么,第二、三、四次实验略去了什么?为什么?(出示)填写完整的实验表格(生对照文本,进行浏览式阅读)
生:第二次、第四次略去了实验假设,因为不凭眼睛,顺理成章就考虑其他器官,若写出来就啰唆了。
师:第三次为什么不略去实验假设呢?
生:翅膀是一般人想不到的,所以不能省略。
生:我还发现,只有第四次才写了实验结论,其他都省略了。
师:为什么呢?
生:每一回往下做实验,就说明实验失败了,不用把结论写出来我们也知道。第四次成功了,才把最终的结论告诉我们。
师:略写读明白了,那详写呢?为什么要详写第一次实验呢?
生:万事开头难,第一次最难,所以要详细写。
生:我不同意。我认为只有把第一次写详细、写生动,才能吸引读者读下去。第一次都不想读,后面就更不想读了。(众生表示同意)
师:那么对照实验步骤,再好好读读详写的第一次实验,你能发现什么?
生:我发现他没有按照实验步骤写,他先写了实验结果。
师:打乱叙述的顺序,采用倒叙的手法。作为读者,你喜欢这样写吗?
生:喜欢。第一次实验结果大大出乎我们意料,所以看到这样的结果,我就特别想往下看,究竟是怎么回事。
生:喜欢。先写结果,一下子就吸引了我们的眼球。
【片段二】
师:你一定也为解决某些小问题,做过一些有趣的实验。用自己填好的实验单小组内先说一说。
生:我喜欢吃炒虾仁,虾仁要好吃,就要用蛋清裹。但是蛋清和蛋黄特别不好分。我先用筷子夹,后用勺子舀,最后用瓶子吸,才把蛋黄和蛋白分开。步骤:第一次、第二次、第三次实验假设,用筷子能分开,用勺子能分开,用大气压分开。实验方法:筷子夹,勺子舀,瓶子吸。实验结果:混在一起,混在一起,轻松分离。实验结论:用外物分不开,用外物分不开,用外力分开。(见下表)
师:也就是你做了三次实验。如果请你写下来,你准备怎么来写呢?
生:我要详细写第一次实验,只有把分开蛋清和蛋黄写得特别不容易,才能突出用瓶子吸的巧妙。
师:别的同学还有什么建议吗?
生:我建议只写第三次的实验假设,因为那是我们想不到的,其他的可以省略不写。
生:对,实验结论也只要写最终成功的那次。
生:写第一次实验时,还可以先详细写结果——蛋清、蛋黄怎么混在一起;自己毫无办法、束手无策的心理活动也可以写写。
【案例反思】
上述两个片段即为“写作本位”阅读教学的大胆尝试。那张实验表格只要能梳理文本的主要内容,就能直观呈现作者行文的思路,谋篇布局,巧加利用,就是读写一体的最佳抓手。
一、 读写一体,以写作的视角重构阅读
小学六年,精读了那么多文质兼美的课文,哪篇没花大力气拆分欣赏?可又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用?原因就是我们只把这些文章当作分析、理解和欣赏的内容,至于写作功能的开发运用重视不够。即使关系到写作,也只是概括几条抽象的写作特点,或者借用一些写作术语,点评文本一番了事。“有详有略”作为写作术语,对学生来说不算陌生;详写什么、略写什么,从内容层面也不难发现;可怎么详写,详什么;怎么略写,略去什么,学生却少有关注。因此,教者尝试从写作的视角重构阅读。
从“片段一”来看,教师的教学将阅读从“读出什么,”导向“怎么读出”;从“写出什么”,导向“如何写出”。仔细推敲,对实验过程的教学可分为三个层次:第一个层次,借助表格了解四次实验经过;第二个层次,关注文本表达形式,发现有详有略和倒叙的写法;第三个层次,借助表格对比四次实验,深入体会详什么、略什么以及倒叙的表达效果。这样的教学,层层推进,读写一体,可谓“入乎其内、出乎其外”。
二、 一课一得,以遴选的姿态精选目标
“写作本位”的阅读教学,要求教师讲文章之道、学生学文章之法。可一篇文本所承载的文章之法往往很多,以《夜晚的实验》为例,作者将四次实验写得有详有略,作者对人物实验中的心理描写很精彩,作者描写蝙蝠飞行的词语同中求异,作者用设问句、疑问句串联起四次实验……
“面面俱到”,就会“面面俱不到”。对此,笔者非常赞同南师大黄伟教授的看法:在读写一体的教学中,不宜从文本范例里寻求太多的写作信息,否则会妨碍阅读向写作的迁移。“一课一得”,可以有效地避免阅读中信息过剩和信息冗余对有效写作资源的挤兑。在“片段一”中,教者以遴选的姿态,对文本的写作资源进行了筛选。首先,《课标》将高年级阅读指向对文本谋篇布局上的关照,而非字词、句段的关注;其次,在一节课中,最具操作性,且便于及时训练的写作方法,才是我们将“读”与“写”关联的最佳资源。基于此,详略得当和倒叙描写当仁不让地成为本篇课文的写作密码,成为教者的教学内容。
对文章之法的深入领悟和及时训练是循序渐进的过程,这个过程既是积累沉淀,也是分解组装,“一课一得”,课课有得,学生的写作作为整体“产品”质量自然也就上来了。
三、 阅读延伸,以程序性知识指导写作
日常其实不是教师没有写作教学意识,碰到精彩语句和巧妙构思时,我们都会叮嘱学生要借鉴模仿,但遗憾的是,单纯术语的了解,不能转化成写作的程序性知识,学生自然运用不了相应的技巧。因此,为学生提供程序性知识在读写一体中就非常有必要了———将静态的文本知识,还原为动态的写作行为,从阅读中逆向领悟写作的操作程序。
“片段一”中的“读”,不是泛泛而读,而是具有明确指向性的读取,借助实验表格,读取有详有略和倒叙描写的操作途径——多次类似实验的描写,可省略接近的实验假设和失败的实验结论,第一次实验为吸引读者、突出表达效果可以倒叙实验结果。这些对写作起作用的程序性知识,在课堂上被学生真正建构。
“片段二”中的“写”,也不是泛泛而写,作为阅读教学不可割舍的后续步骤,“记一次实验”最大限度地将学生习得的写作程序性知识进行迁移。学生同样借助实验表格,对写作素材进行情境化处理,在自己类似的实验经历中,自然而然将具体的可操作性程序知识与写作融合起来、将写作技巧嵌进文字表达之中。站在写作的视角,张弛有度、有详有略,倒叙悬念,吊足胃口。
(作者单位:南京市迈皋桥中心小学)