国外教师教育对我国西部农村教师专业知识拓展的启示

国外教师教育对我国西部农村教师专业知识拓展的启示

秦波

(重庆第二师范学院，重庆 400067)

摘要：国外教师教育的做法和经验表明，应当通过确立教师职业专业标准、完善教师继续教育法规、制订教师专业发展规划、明确教师知识拓展目标、创新教师继教培训模式、建立完善教师继教体系、建立教师专业发展机构、改革创新师范教育体制、充分发挥网络平台优势等措施来共同实现教师专业知识拓展，这对于拓展我国西部农村教师专业知识、促进西部农村教师专业发展具有重要而现实的借鉴意义。

关键词：国外教师教育；西部农村教师；专业知识拓展；启示

收稿日期：2015-07-07

基金项目：全国教育科学“十一五”规划课题(FGB080529)

作者简介：秦波(1981- )，男，重庆璧山人，教育学硕士，重庆第二师范学院副教授，教师教育研究所、中小学管理研究所理事。

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2015)05-0106-04

农村教育是中国教育事业不可或缺的重要组成部分，而农村教师的专业知识状况关系到整个农村教育的质量。任何教师只有对专业活动所需的知识进行补充、更新、拓展和完善，才能不断提高自身的知识素养、综合素质、专业水平，进而增强自身的实际工作成效和实践创新水平。专业知识是教师专业素质中的基础性要素，是教师专业发展的重要基础，这对农村教师尤其是西部农村教师更显重要。国外普遍比较重视中小学教师专业知识的拓展，国外教师继续教育的有益经验和做法，对于我国拓展西部农村教师专业知识具有重要的借鉴意义。

一、确立教师职业专业标准，规范教师专业知识拓展

教师作为一个专门职业，理应有自己的行业标准，这是加强教师专业知识基础的必然要求。近几十年来，一些发达国家普遍树立了教师专业发展的意识，建立了相应的专业标准。

但不同国家的教师专业标准各异[1]，具体的表述方式千差万别，不同层次和阶段的教师有不同的要求。以新教师为例，日本的新教师专业标准为其教育审议会上重要咨询报告《关于今后的教师培养和资格制度》(2006年)中的教师专业素质要求，英国的新教师专业标准为其合格教师专业标准(2007年)，澳大利亚的新教师专业标准为其教师毕业专业标准(2010年)，美国是将加利福尼亚州的教师专业标准作为了全美新教师专业标准。其中，美国专业标准共六条，五条与学生活动关系密切，体现了“以儿童为中心”的理念，重视儿童的生活经验；英国中小学教师专业标准从十七个方面对合格教师提出三十三项要求，体现了注重实践、注重人本主义、注重教育公平、注重教师专业发展等教育价值取向；澳大利亚《全国教师专业标准》注重以生为本，为学生的全面发展服务；而日本的教师专业标准的内容则是较为抽象的要求，但鼓励教师拥有自己的教学专长，鼓励与众不同的教师培养出敢于标新立异的学生。这些国家的教师专业标准大多分为三个领域：专业品质、专业知识、专业技能。这必将引领教师结合自身实际，努力拓展专业知识，增强专业技能，提升专业品质，使自己逐渐向教师专业标准看齐靠拢。

为了落实教育规划纲要，促进教师专业发展，建设高素质教师队伍，2011年12月，我国教育部通过认真研究分别拟订了幼儿园、小学和中学的《教师专业标准(试行)》(征求意见稿)，面向全国公开征求意见，教师专业标准即将正式出台，这就更加明确了教师专业知识所应涵盖的内容，从而可以更好地引领西部农村教师实施专业知识拓展活动。

二、完善教师继续教育法规，保障教师专业知识拓展

经过教师职业的长期发展，很多国家都为教师在职教育提供了法律保障，保证教师一定时间的带薪学习机会，报销教师进修期间的相关费用，并将教师进修与教师资格认定、工资晋升等挂钩，因此教师们参与继续教育的积极性较高。例如，英国组建的全国性网络培训由大学、教育学院和教师中心为主组成，并出台将参加培训与教师职称晋升、工资晋级密切挂钩等系列政策制度；韩国将教师在职教育视为“教师生涯继续教育”；日本将教师专业发展予以立法，把教师专业发展的所有细节都纳入其中，使得教师专业发展的所有事宜都有法可依，严格的立法程序保护了教师专业发展不受外界势力的干扰，日本规定教师在从事教育工作一定年限后，可以参加培训学习获取学分，考试合格者可以获得晋级资格；瑞典的《学校法》规定教师在进修期间，工资照发，培训期间的差旅费、生活费全额报销；美国教师资格证五年一换，换证时要考察教学实绩和五年内的进修(继续教育)情况，若没有进修记录，则对换证大有影响，同时，教师进修与工资密切挂钩，进修学习记录多，学分就多，教师工资就愈高。正因为如此，美国教师进修虽然是利用寒暑假和业余时间且大多自费进行，但教师接受继续教育的积极性仍然很高[2]。这种以法律法规敦促农村教师参加继续教育培训的做法非常必要，我国要切实提升西部农村教师的专业知识素养，就必须建立相应的法律法规，确保其参加继续教育培训的机会和实效。

三、制订教师专业发展规划，引领教师专业知识拓展

通过制订可操作的教师专业发展规划，激发教师不断拓展专业知识的兴趣。2001年9月，英国开始实施在职教师专业发展计划，为教师职业化、专业化、专家化发展奠定了坚实的基础。由于我国教育体制受长期的指令性计划影响，高师教育重理论学术，与基层教育重实践的实际需要严重脱节，造成了高校对基层教育学校的影响力很低。诚然，教师教育的确需要学习一般教育理论，但应重点针对理论的实际运用，将教育理论与教学实践密切结合，如教学策略、教学模式。教师专业发展是一种动态的发展过程，专业内涵需要探究拓展，专业水平需要持续提升，专业能力需要不断成熟，这样，教师个人才能逐渐成长。教师可以结合自己教学工作从事教学研究，也可以结合自己学科专业开展科学研究，但要有明确、具体、可操作的教师专业发展与成长规划，如果有研究人员进行专业引领、搭建平台，效果自然会更好。在美国，教师的专业成长明确被分成几个发展阶段，教师要根据自己所处的教师发展阶段，制订自己的专业发展规划，根据规划来实施和实现自己的专业发展。

四、明确教师知识拓展目标，导航教师专业知识拓展

目标，是一个人或一个组织所期望的成果。目标是前进的方向，是为之奋斗的价值所在。明确了专业知识的拓展目标，就有利于教师更加明确自己努力的方向，不断更新和拓展其专业知识，促进其专业发展。目前，世界各国教师继续教育目标中的专业知识拓展部分，均已超出了学科知识教育理论和教育教学能力的范畴，扩展到了教育理念更新、教学技能提升、评价能力提高、教师个性发展等。在美国，教师继续教育目标就涵盖了向教师进行对美国教育事业的忠诚、对美国生活方式的信仰、对学校和社会的高度责任感、对儿童的了解和热爱、个体健康体魄、个性特质、思维能力、社交行为、百科知识等全方位、多角度的立体教育培养，具体分为哪些层次、学习哪些课程、通过哪些途径实现、达到哪些具体目标等规定。

英国通过实施校本培训实现教师专业知识拓展目标。教师进修紧紧围绕学校的中心任务——教育和培养学生来进行，学校的教师培训计划也是学校整体规划的重要组成部分，必须与学校规划相适应。制订学校政策、活动计划及设计进修内容时，也主要考虑到学科教学、国家的统一考试、校本课程开发、与家长、社区的关系以及更重要的是考虑教师需要优先发展的方面。同时，英国近年来也提出了新的教师专业化政策——“定制式”持续专业发展[3]政策来拓展教师专业知识，进一步明确教师专业持续发展目标，加强教师专业发展。

五、创新教师继教培训模式，激活教师专业知识拓展

拓展教师专业知识，需要根据教师的实际情况，有针对性地采取一些有效措施，并形成具有一定创造性的套路，对在职教师进行培训学习和引导辅助。继续教育在职培训在世界各国表现为多种模式，这些模式都值得我国因地制宜地予以借鉴。国外教师继续教育培训模式的本土化，有助于形成具有中国特色的教师继续教育培训学习模式。主要包括四种：第一种是“以培训机构为本”模式，即是建立专门教师教育培训机构承担教师继续教育工作，其培训内容、形式、结构、师资、场地和课程等一切都是从培训机构的条件出发。例如，西方面向在职教师的“假期学校”(美国)、“教师中心”(英国)等。第二种是“以训练中心为本”模式，即是基于学科专业建立各种类型的专门训练中心或专业研究协会，通过设置各种专业课程来训练人才和提高其专业技能。例如，利用蒙台梭利课程模式来对在职教师进行专门训练的美国芝加哥蒙台梭利训练中心，大学毕业生必须要先到这个训练中心培训后方可到蒙台梭利学校工作；在澳大利亚，各大州都建立有受州教育部领导的各学科专业研究协会，专门培训各学区的学科带头人，然后通过学科带头人对普通教师进行培训，州教育部要为协会活动提供专门的场所和经费。第三种是“以高等学校为本”模式，即是充分发挥现有高等学校作用，从高等学校的条件出发，通过设置各种课程来承担中小学教师继续教育任务。在日本，文部省专门建了两所大学，用于提高在职教师素质和水平；在美国，许多有教师教育专业的大学就充分利用寒暑假针对在职教师举办培训班。第四种是“以中小学校为本”模式，即是改革原来的“以学校为基地”而成的“校本培训”。“以学校为基地”容易受基地学校自身条件限制难以实现培训学习初衷目的，而“以中小学校为本”是根据本地区学校存在问题和教师的实际需求制订培训计划，调动校内外各种力量实施培训，具有源于教学一线有针对性、培训起点高、可以突破时空限制等优点。

六、建立完善教师继教体系，带动教师专业知识拓展

英国自20世纪60年代以来，就建立了一整套完善的教师在职教育培训体系，主要由教育行政管理部门、高等院校、专门组织和协会以及中小学校等四类培训机构来组织实施教师继续教育，拓展教师专业知识。我国应该通过教育部或者更高层面做好教师继续教育体系的顶层设计，引领和带动教师尤其是西部农村教师加强专业知识拓展，实现自身专业发展。2001年，我国提出要建立“开放的教师教育体系”。然而，我们在打破师范院校对教师教育的“垄断经营”，实现教师教育开放办学的同时，必须对教师教育办学机构的资质把好关，需要建立严格的教师教育培训机构准入与退出机制。

此外，拓展教师专业知识，应当充分利用体制以外力量提高教师继续教育质量。将教育经费分配的选择权交给受教育者，由受教育者——教育的“消费者”选择决定教师教育培训机构并兑现经费分配的方法，国外大多叫做“教育券法”，由美国学者弗里德曼最先提出并倡导使用，其实质就是在于通过借用外在的压力来督促教师教育学校提高办学质量，这项措施值得我国借鉴，特别有助于实现农村教师在职培训和继续教育工作的发展。

七、建立教师专业发展机构，推动教师专业知识拓展

霍姆斯协会是由美国若干所研究性大学的教育学院院长联合组建而成的，1986年他们发表了《明天的教师》，首次提出了教师专业发展学校[4](Professional Development School，简称PDS)概念，这是一种新型教师教育模式，融教师职前培养和在职培训为一体。这种教师发展学校以合作作为发展的核心理念，并不是常规意义上的学校，而是或在原有学校基础之上成立独立机构，或在原有学校机构基础上成立附属机构，将若干所中小学与一所大学的教育学院确立合作关系，整合教师职前培养和职后培训力量，实现职前职后教师联合培养，进而促进中小学教师专业发展。教师专业发展学校实现了高等院校与中小学校之间的合作，促进了高校师范实习生培养与在职教师专业发展，推动了高等院校与中小学校的共同发展。英国专门建立教师培训管理机构(教育标准局——Ofsted、新成立的教育培训署——TTA)进行教师培训，落实教师教育政策，拓展教师专业知识。教育标准局负责根据政府标准自上而下地督导和视察教师教育及培训机构，一旦发现不合格者，就会控制其规模甚至取缔其资质；不隶属于教育部的教育培训署主要承担三个方面责任：一是确定师范生招生规模，二是向教师培训机构核准和拨付教育经费，三是核准教师培训课程。这种新的管理形式使英国政府切实加强了对教师教育的控制[5]。

英美国家做法对我国教师教育改革提供了有益启示：一是现行教师(师范生)职前培养模式应该进行变革；二是教师在职培训要改变现有传统模式，多走出大学校门，充分利用当前日益规范和成熟的中小学学校教学的实践资源，通过剖析和解决教学实践中的实际问题，有针对性地让中小学教师的专业素质得到提升，实现从理论到理论实施瓶颈的突破；三是在互相尊重与充分合作的基础上，高等师范院校、各级教育学院、教师进修学校(院)及其教师与各中小学校及其教师实现优势互补，促进共同进步；四是充分发挥各中小学校及其教师的主体作用，调动他们的积极主动性，使他们能够自觉地参与到教师教育中，扮演好受训者和培训者的双重角色，这样既能促进他们专业知识、专业能力的拓展，又能利用他们丰富教学实践经验帮助高校对未来教师的培养。

八、改革创新师范教育体制，促进教师专业知识拓展

要鼓励师范毕业生落户偏远地区工作，充实落后地区教师队伍，带领教师进行专业知识拓展。在美国和欧盟，都比较关注落后偏远地区和薄弱学校的教师队伍建设，他们通过建立激励和奖励机制，鼓励教师到落后偏远地区和薄弱学校任教。严格意义上讲，西方发达国家所面临的落后偏远地区和薄弱学校的教师队伍建设问题，与我国面临的西部农村教师队伍建设问题完全不可同日而语，但对我国也有一定的现实借鉴意义。借鉴当前国外教师教育经验，可在高校实行“4+1”(4年学科专业本科加1年免费师范培训)模式，保证教师的职前教育在职业能力和专业学习上都能保证质量，但对于师范毕业生毕业后的教育服务期限要求至少不得少于五年，这个政策设计有利于年轻教师加入西部农村教师队伍，对西部农村现有教师拓展专业知识会起到带动和引领作用，对于我国西部农村地区的教育发展和教师队伍建设会有立竿见影的效果，其意义现实且影响深远。当然，如何把优秀的人才吸引到教师队伍中来，如何鼓励优秀教师到落后偏远(农村)地区和薄弱学校工作，可能需要在国家层面进行顶层设计，建立强大的财政激励导向机制，营造高度的尊师重教氛围，方可予以将现实改观。

九、充分发挥网络平台优势，助推教师专业知识拓展

现代教育技术为远距离(远程)教育的实现提供了技术支持，现代远程教育拥有共享的资源、交互多样的信息、丰富的内容、开放灵活的教学、先进的学习材料和教学手段、民主的学习模式和进程、优越有趣的环境、快捷的学习效率等典型优势特征，有利于教师克服工学矛盾，突破时空限制，高效、快捷地实施培训学习。我国《面向二十一世纪教育振兴行动计划》提出要依托现代网络平台，设置一些由教学一线的一流教师讲授的高质量课程，将优秀的教育资源实现跨越时空的网络共享。

在美国，一些高校利用闭路电视进行远距离教学，师生之间可以交互视频和语言沟通交流。在英国，政府设立了许多专门的网站以方便教师的专业学习与交流。1998年，英国政府启动了“国家学习网格”计划，促进学校在教学、管理工作中利用信息技术，指导教师根据自己的需要来选择持续专业发展的内容与方式。1998年，当国家学习网计划刚开始筹划的时候，英国只有28%的学校联网，到2002年超过99%的学校已经联网[6]。这为英国中小学教师拓展专业知识，引领专业发展，搭建了便捷的网络平台，奠定了坚实的硬件基础。英国中小学教师对于参加网络持续专业发展具有很大的热情，英国教师网为各个职业阶段的教师和各科教师提供专门的专业发展资源。教师借助网络的专业发展测试工具，设计出自己的专业持续发展计划、调整自身专业发展需求和管理自我专业发展进程。

笔者以为，当前我国西部农村教师队伍的总体素质不高、专业知识状况令人堪忧，激发和促进教师专业知识拓展已迫在眉睫。在城乡教育统筹背景下，可以借鉴国际上教师专业知识拓展经验，关心和关注西部农村教师，用城乡统筹发展的理念作为指引，全方位、多角度、多元化地拓展专业知识，逐步提升西部农村教师的专业知识水平，为促进他们的专业发展奠定牢固的知识基础，进而推动西部农村教育实现统筹城乡发展、科学发展。

参考文献：

[1]单志艳.美英澳日中小学教师专业标准比较研究[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版，2012(4)：23-27.

[2]尤登星.国外教师继续教育发展趋势简述[J].继续教育,2004(11)：54-55.

[3]李海燕.英国中小学教师“定制式”持续专业发展研究[D].成都：四川师范大学硕士学位论文，2008.

[4]易森林.美国教师专业发展学校及对我国教师教育的启示[J].师资培训研究,2005(1)：58-62.

[5]赵静,武学超.英国教师教育政策的演变及评析[J].教育发展研究,2006(4)：69-73.

[6]杨丽娟.英国教师专业化发展研究[D].沈阳：沈阳师范大学硕士学位论文，2010.

[责任编辑石悦]