请再给姓“龙”的建构主义多一点时间——课改理念争鸣与反思

梁丽丽

(海南师范大学 初等教育学院，海南 海口 571158)



请再给姓“龙”的建构主义多一点时间——课改理念争鸣与反思

梁丽丽

(海南师范大学 初等教育学院，海南 海口 571158)

摘要：姓“西”的建构主义能在中国土壤生根发芽，说明这片土壤与它有相当契合度，而从姓“西”到姓“龙”，从发芽到开花结果，需要漫长时间、毅力，要经历无尽考验、变革。课改需要建构主义，建构主义需要中国。到了继续坚持实践的时候了。但是这种坚持不是盲目、武断的。我们要建立姓“龙”的建构主义，合适中国土壤的建构主义，有中国特色的建构主义。

关键词：姓“龙”的建构主义；新课改；等待

引言

不知不觉，我国“新课改”已经15岁了。这十几年，在建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论引领下，政府和千千万万教育工作者投身到新课改这块实验田中辛苦劳作，摸索着，探寻着。这块试验田被耕得轰轰烈烈，如火如荼，却也坎坷不断。没有人敢站出来大声说“中国的新课改成功了”，却有不少讨伐新课改的声音，甚至有人急于给它打不及格的分数。当一个改革遇到瓶颈时，它的指导理念就会被最先拷问。因此，在中国，新课改理念中的领头羊之一——建构主义首当其冲。可现实是，这个姓“西”的建构主义能在中国土壤生根发芽，说明这片土壤与它有相当契合度，而从姓“西”到姓“龙”，需要许多时间。那么，从发芽到开花结果，需要更多时间、毅力，经历无尽考验和转变。

一姓“西”的建构主义：高屋建瓴与先天不足

自从20世纪80年代以来，建构主义就以高屋建瓴气势和姿态进入人们视野。不仅在教育科学领域，而且在医学、国际关系、心理学等重多阵地建构主义都表现出它强有力的解释力和生命力。它不可阻挡，它被称为“教育心理学中正在发生着一场革命”[1]；它独一无二，具有真知灼见，所描绘出的“再生的知识”“自我建构的学生”、“生动的情境课堂”、“激发思维活动的教学”、“学习伙伴似的老师”等画面仿佛让在教育实践活动中摸石头过河的人们看到了一道曙光。对于传统教学延续了几千年，又亟需赶上世界发展步伐的中国来说，更是像抓住了一根救命稻草。

(一)建构主义的真知灼见不容置疑

第一，从行为主义，认知主义到建构主义，建构主义的进步是毋庸置疑的用乔纳生(Jonassen，1992)的话，建构主义即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展[8]。行为主义在教学上是客观的，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间联结来学到客观世界的知识，忽视了个体内在理解和认知过程；认知主义认识到了这一点，它将重心转向学习者内在认知，但是强调内在认知的目的还是将客观知识更好“搬”进头脑中，摆脱不掉客观主义束缚。而建构主义打破了“知识是恒真的”这一刻板真理，将知识看作是可生长的，即“知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的”。

第二，建构主义知识观、学习观和教学观，符合社会发展和学生身心发展规律21世纪，人类文化知识越来越丰富，对这个社会的继承者、打造者提出了更高要求，对教育也有了更高期望。建构主义克服了传统教学误区，提出了符合社会发展和学生身心发展规律知识观、学习观和教学观：

首先，学习者学习从单纯“照相机”转变为“制图软件”，加工出来的知识图腾是自我构建结果，不仅带有自我色彩和风格，而且带有社会性；其次，知识的学习由一个被动过程转变为一个积极建构过程，机械搬运来的知识，不足以成为真正知识；最后，教学由“传递”为主转变为“激发”为主，重心由“所学”转变为“学会学”，由此一来，丰富的情境性教学、支架式教学、抛锚式教学、合作学习、探究式学习等教学、学习模式和思路应运而生。

(二)建构主义的“先天不足”不容小觑

第一，建构主义阵营内分歧颇多建构主义本身在概念上流派纷呈, 其中最具代表性的有六种: 激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观[2]。这些流派在建构认知侧重点上有很大不同，而一个有分歧的理念引导下的改革，必定会伴有实践者的困惑、猜疑，这就容易使得改革实践具有不确定、不彻底，甚至是不正确结果。建构主义自身的“模糊”，易使实践者滑向机械主义、形式主义和主观唯心主义。

第二，建构主义指导改革实践的力度有待加强建构主义在理论上虽然摆脱了客观主义羁绊，但是不能给予实践者“到底如何才能真正摆脱羁绊”的有效之道。

什么是真正有效的自我建构？建构意义何在？难道探究式学习、合作式学习、研究性学习、情境教学就是建构成功吗？是否每个学生都能从容地自我建构？如何防止自我建构变成“自我放纵的、随意的建构”？是否建构是习得每一类知识的唯一有效方法？这些无疑都是改革实践过程中困惑一线教育工作者和学生的问题。但是，建构主义自身发展还不够完善、健全，不能给与这些问题很好很有效的回答。这是遗憾的。但正是因为这些不完美，才为姓“龙”的建构主义在中国开花结果提供了可能。

二课改：动真格与困难多

“新课改”全称是新一轮基础教育课程改革。上世纪末，我国提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”。新课改目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。这10余年，中国拿出的是真枪实干的决心和壮士断腕的勇气，但遇到的也是前所未有的困难。

(一)课改不是“纸上谈兵”

“新课改”并不只是一种宣称，它有自己实质性内容。它的实质性内容主要体现在为介入课改的新课程理念，即以建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心、重视学生个人经验、强调课程实施过程中个人体验[4]。在新课改实施进程中，学生们手中“权利”多了，自主学习动力也有所增加，他们可以在完成必修课程基础上“投己所好”，自主选课。新课改后，评价体系也有了很大改善。学校以学分，而不是具体分数来衡量学生学业达标情况，评价也由仅有的“分数命根”变成了学生整体情况评估，例如课余活动表现、探究式学习能力、在班级中参与度、学生干部组织能力等。而各种新课改教师培训也在专家指导下轰轰烈烈展开。十余年来，建立在建构主义理念下许多灵活教学模式、学习形式得到发展，情境式教学、抛锚式教学、支架式教学、自学—辅导式教学、合作式学习、探究式学习、研究性学习等在新课改试验田中茁壮成长。但是，这些“新兴的”教学思路常常被扭曲为“表演”“走秀”。

(二)课改易受攻击威胁

新课改容易受到裹着建构主义糖衣的机械主义炮弹攻击和披着建构主义羊皮的形式主义、主观唯心主义恶狼威胁。正如《新课程教学改革的成绩与问题反思》一文指出：新课程教学改革中存在“教学目标虚化”、“教学内容泛化”、“教师使命缺失”以及“教学过程形式化”等问题。始料未及，伴随着“建构主义”诞生的不仅是“探究”、“对话”、“互动”、“合作”、“生成”、“建构”、“自主”等词，还有“表演课”、“走秀课”等让人嗤之以鼻的词。一些本该是实验课变成“观赏课”，本该是讲授课变成“魔术课”，本该是需要分析理解的课变成“课件课”。一些学生抱怨，很多时候，讨论成了表演，合作成了不知所措。因为教师从来没有告诉他们怎么讨论有效果，讨论目的是什么、怎么讨论。于是，一场气氛浓烈、热热闹闹的课在不知不觉中沦为一场演出。郭华教授也通过引用研究文献指出新课程实施中问题，即从初期“包装过的表演课”，到一直存在的“部分课堂教学追求形式化”以及一些教师的“低职业认同度”。

因此，身为新课改核心理念的建构主义首当其冲被质疑。有人直呼“建构主义：且深思慎用”；有人认为因为存在三大差距，即：新课改理念与我国现实国情差距、新确立的师生关系与我国教学实践存在差距、其理论体系与我国基础教育教师水平存在差距，新课改已成为没有航标的航行，并且提出必须要重构新课改理论，否则，理论体系的不合理性必然给新课改实践带来损失与负面影响[6]。有人认为新课改是“穿新鞋走老路”[3]；也有人感慨，在应用建构主义过程中，往往对人力、物力和时间等方面有着较高要求。在实际教学中,这些要求一般很难满足。钟志贤长叹“我们离建构主义还有多远？”[10]张守波和朱成科则对这种现象提出提问：“是文化的误读还是无知的歪曲？”[9]。当一个改革实践和理念不相符合时，首先要检验实践问题。但在政府、学者、专家、教师都热情投入，却还是“穿新鞋走老路”情况下，我们就不能一味去批判、谴责实践，而是要把目光投向人们曾质疑过、课改专家反复提及“教师理解有偏差的”、会“随着改革的不断深入，实施者……把握将会越来越到位，越来越准确的”[7]、介入和引导这次新课改的“新课程理念”，即新课改的“新鞋”。新课改不成功只能说明“新课程理念”存在着某些问题。这一切矛头，实际上是指向建构主义，不是姓“西”的建构主义，而是在逆境中生长是姓“龙”的建构主义。

三姓“龙”的建构主义：姓“西”的建构主义与新课改契合

新课改需要建构主义，建构主义需要中国新课改。建构主义研究在短短几年内迅速占据中国大学、研究所、杂志社话语阵地。这个在国外的边缘理论到中国后一跃成为主流，看似一种戏剧化革命性发展，实则符合学术与思想传播规律。从世界宗教史上看，佛教虽然起源于印度，但未盛行于印度，反而在富有儒道传统的中华大地上大行其道；从政治思想史上看，马克思主义发源地是德意志民族，但世界大战没有在德国引发社会主义革命，反而成为以俄罗斯等东方社会为主的主流意识形态[5]。

中国新课改需要姓“龙”的建构主义。姓“龙”的建构主义的存在恰恰说明了建构主义与中国教育土壤契合；姓“龙”的建构主义要将原本不太尊重学生个性理念、不太看重学生积极主动性、不太关注学生分析能力、创新力、思维力的传统教学慢慢转变；姓“龙”的建构主义要将过于单一的课堂、过于权威的答案、过于“快速”的教学慢慢变革；姓“龙”的建构主义要将原本不够平等的师生关系、不够多样化的学习方法，不够活跃的课堂慢慢革新。这一切，不能急于求成。

四教育改革本质——等待

教育所出现的一切问题归根结底是因为——不愿等待。我们不愿等待一个学生的进步，而急于给他打不及格的分数。也许他还在努力，在慢慢找回自信，在期盼一点点鼓励和肯定；我们不愿等待一位教师的进步，而急于批评他“扭曲课改理念，在课堂上表演走秀”。也许他也在努力学习这种陌生、不带确定性的教学方式，在尽心琢磨新的、可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧，在不断说服自己从一个权威者快速转变为一个高级学习伙伴；我们不愿等待国家进步，而急于批评她不民主、不发达、懦弱。

据美国心理学家莫里斯·比格的说法，通常，一种理论从假设到实际运用，大抵需要72年。而在传统教育根深蒂固了上千年的中国，要转变为另一种不姓“龙”的教学理念，要经历漫长时间，更何况，还要将理论假设运用到实际中去。

改革前进的道路才刚刚开始，我们不能一遇到困难就放弃。课改十余年，中国教育改革不仅仅是目标、教材、课程各方面设置、评价方式和管理模式转变，更重要的是学生观、知识观、师生观、教学观等观念转变。现在，观念转变了，出现的问题也分析了，到了继续坚持实践的时候。但是这种坚持不是盲目、武断的。我们要建立“姓龙”的建构主义，合适中国土壤的建构主义，中国特色的建构主义。

参考文献:

[1]Slavin, R.E. Educational psychology: Theory and practice (4th)[M]. Allyn and Bacon, 1994.

[2]陈琦,刘儒德. 当代教育心理学[M].北京: 北京师范大学出版社, 2010.

[3]陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与《新课改与“穿新鞋走老路”》一文商榷[J].全球教育展望, 2010(8).

[4]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].语文建设, 2010(1).

[5]郭树勇.试论建构主义及其在中国的前途[J].世界政治与经济, 2004 (7).

[6]胡海建.没有航标的远航——与教育实践相悖的新课改理论审视[J]. 课程教学研究, 2012(6).

[7]余文森.新课程教学改革的成绩与反思问题[J].课程·教材·教法, 2005(5).

[8]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 1996(4).

[9]张守波,朱成科.文化的“误读”,还是无知的歪曲：科学教育中的建构主义——一个国际比较的视角[J].外国教育研究, 2004(6).

[10]钟志贤. 我们离建构主义有多远[J].电化教育研究, 1999(5).

(责任编辑：赵峰)

Allow More Time for Constructivism in China

——The Discussion and Reflection of the Concept of Curriculum Reform

LIANG Li-li

(College of Elementary Education，Hainan Normal University, Haikou 571158,China)

Abstract:Constructivism from western countries can be developed in China for a long time illustrates that it fits for China. However, the growth of constructivism with Chinese characteristics should go through more trials and tribulations. Actually, the Chinese curriculum reform needs constructivism as a theory to be developed to in China and brought into practice as well, the reform persistence should not be blind and arbitrary. We should develop constructivism with Chinese characteristics.

作者简介：梁丽丽，女，汉族，海南海口人。海南师范大学初等教育学院在读硕士。主要研究方向：课程与教学论。

收稿日期：2015-11-06

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2015.04.022

中图分类号：G 420

文献标识码：A

文章编号：1009-9743(2015)04-0099-04