澳洲TAFE模式借鉴与我国地方本科高校转型发展

徐惠敏，马庆栋

(邢台学院，河北邢台054001)

当前热议的地方本科院校转型发展问题，焦点在于如何实现产学内在结合，为地方经济社会发展贴近服务。这些问题的解决，既需要从体制机制上搭建产学研结合的平台，优化专业设置;也需要从微观层次和具体环节上探讨产学研结合的形式和途径，创新人才培养方案。作为与德国双元制模式齐名、享誉世界的两大技能型人才模式之一，澳洲TAFE模式及其运行基础“培训包”，恰恰能在这两个方面为我们提供良好借鉴，其价值早已超越了职业教育本身。2014年，河北省已决定围绕经济社会发展战略重点，推动10所本科高校向应用技术型大学转型发展。满足产业转型升级需要，探讨应用型人才培养之路，已成为我国地方高校高等教育发展的当务之急。

一、澳洲技能型人才培养的体制基础:TAFE模式及其“培训包”

澳大利亚以满足产业发展需要为目标的技能型人才培养，主要通过职业教育体系中公办的TAFE学院(Technical and Further Education，技术与继续教育)进行，此外尚有少量其他类型的注册培训组织RTOs(Registered Training Organizations)参与进行。为了保证TAFE学院培养的人才类型恰好符合产业需要，澳大利亚政府在制度设计上构建了一个相互支撑和依赖的品字形结构:

1．技能标准(Competency standards):即从事某一行业、某种岗位，在工作现场所需的各种知识技能，以此作为人才培训的内容和目标。为保证这些技能标准符合实际，首先，聘请以行业权威、企业人员为主，包含教育专家在内的多方代表，共同组成“行业技能委员会”(ISC，Industry Skills Councils)，主持制定技能标准。其次，广泛调研、定期访谈相关企业，动态跟踪行业前沿，掌握人才需求的类型和规格。再次，对行业技能要求在更多企业、更大范围内征求意见，不断进行修正完善，最终达到全国同行一致认可。

2．资格认定(Qualification packaging rules):为便于TAFE学院或其他机构组织培训，需要对行业提出的各种技能要求进行分类汇总，组成各种能力单元(Units)，进而划分核心单元(core units)、选修单元(elective units)、特定单元(specialist components);各地可根据实际，按照一定规则，将这些单元组合打包，对应授予资格证书(Qualification，即我们所说的职业资格证或文凭)。

3．评估指南(Assessment guidelines):为评估TAFE学院学生或其他培训学员是否已经掌握某一行业所要求的技能、达到了某种岗位的工作标准，能否获得相应资格证书，需要制定相关评估程序、规则，规范评估材料和人员要求，制定统一标准。

以上3项组成的完整体系，构成了“培训包”(Training Packages)的主体框架，它是TAFE学院进行专业设置、课程开发、组织培训的基础依据和法定指南。“培训包”一般每隔18个月就要重新审核更新。截止目前，澳大利亚全国制定并发布的培训包已达170多个，涵盖了信息、通讯、矿业、建筑、旅游、商业、社会服务等行业部门，成为各行各业技能型人才培养的“葵花宝典”。各州组织制定的培训包最终都要得到澳大利亚国家培训总局(ANTA)批准，从而能够通行全国、共同执行、一致认可。政产学三方合一制定的“培训包”，由此成为澳大利亚TAFE模式扬名世界的鲜明特色和标志性特征。

二、澳洲技能型人才培养的关键环节及运作模式:AQTF的规范与保障

澳洲TAFE模式在具体运作层面秉持“行业驱动，政府主持，高校主动，需求导向，能力本位”的办学理念，主要体现在以下几个关键环节。

1．专业招生:为预测和掌控行业企业的人才需求和社会公众的培训需要，澳洲政府设立了行业培训咨询委员会(Industry Training and Advisory Boards，ITABs)，负责相关需求的考察调研、分析整理，报经州教育培训部(DET)批准后，再由TAFE学院以及其他类型培训机构申请设置相关专业、确定招生数量，以此避免在专业设置上供需脱节、蜂拥而上、重复闲置。与此同时，为便于学生选择专业、申请学校，澳洲政府通过全国统一的官方网络平台“My Skills”，权威发布各类专业对应的工作描述、可能的工作角色、相应的就业率、平均的薪级工资、升本深造情况，应有尽有，让考生真正感到“你所关心的，就是我们所关注的。”

2．课程开发:澳洲TAFE模式中所说的“课程开发”，实际是指围绕某一专业资格证书而进行的课程设置，类似于我们所说的制定“人才培养方案”。只不过，澳大利亚技能型人才培养中的课程设置，并非由TAFE学院制定，而是由政府专职部门“州教育服务处”(Education Service Division，ESD)主持。该机构由来自行业的人员为主组成，各州根据行业类别的不同可以对应设立多个教育服务处，专门进行课程开发，以培训包为基础，将课程统一编号、统一学时、编制提供统一的教学大纲和教学指导资料，最后交由TAFE学院组织实施，与我国由高校主导、院系主持、教职人员具体完成的组织模式有根本区别。

3．师资队伍:澳大利亚早在上世纪70年代关于职业教育发展的奠基性文件《坎甘报告》中就断言，加快对师资的建设步伐是提升整个TAFE体系教育质量的关键所在，否则“所有投入都将只能化为乌有，即使再先进的设施建设投入都无助于教育质量的提高。”TAFE师资非常强调行业经历和工作现场能力，主要由两大类人员组成:一是行业兼职人员(Part-time teacher)，占全体教师总数的1/3以上;二是学院专职教师(Fulltime teacher)，招聘时一般要求有3年以上实践经验，入职后要求每年至少抽出2周以上的时间到企业兼职，并且每隔3年左右就要参加一次反映行业技能要求变化、从事TAFE教学所需的职业资格证书培训TAA(Training And Assessment)。

4．教育教学过程:TAFE学院在组织教育教学的各个环节中，非常重视从细节上贯彻实施“能力本位”和“学生为中心”的培养理念，具体表现为:(1)教学内容并不注重“知识体系的完整性”和“学科视野的前沿性”，而以职业所需各项实际能力为单元进行“专项式强化训练”。(2)教学形式上非常强调“学生参与”和“师生互动”，并从班级规模、课桌设计和拼组摆放、学生分组和课堂表现打分等细处予以落实。(3)教学过程重视“问题导向”，经常布置以模拟解决行业实际问题为内容的系列练习“Assignment”，并以提供综合解决方案为目标将其打包布置，称为“作业包”(Portfolio Work)，期末成绩往往只占总成绩的很小一部分。

以上4个方面构成了TAFE模式技能型人才培养的关键环节。为保障人才培养质量，需要指导和监督全国各地4 400多家TAFE学院或其他类型RTOs，对它们的办学资质、课程标准、教学过程、校企合作、学业评估等情况进行统一规范，澳大利亚建立了通行全国的“培训质量框架”(Australian Quality Training Framework，AQTF)。在此质量标准保障下，澳洲各地各类高校或其他培训组织之间实现了学分互换、学历互认、资格证书互相衔接，职业教育与高等教育互联互通，构成了纵横交错、可以自由转换的“立交桥”。

三、从办学理念到运行机制:TAFE模式的多重启示

澳洲TAFE模式虽属职业教育范畴，但它在办学理念和体制机制等诸多方面，特别是其全国“培训质量框架”下职业教育与高等教育的衔接机制和联通方式，对我国地方高校培养应用型人才，实现转型发展，具有深刻启示意义:

(一)政府搭台，行业出力，学校唱戏

一般认为，澳洲TAFE模式的精髓在于“行业驱动，产学融合”，但这种模式得以启动的前提是“政府主持”:从培训包到课程开发，从专业设置到教学过程，从制定法规到调配拨款，都有政府专职机构和相关职能部门统一组织协调。反观我国，多年来一直倡导产学结合而效果不彰，在体制机制上有两大缺陷:第一，多龙治水与政府缺位并存。行业人才需求预测和人才培养管理的职能，分属人力资源与社会保障部门及教育行政部门，两个部门互不隶属，有些职能密切关联但部门互不沟通，造成职能分散、管理混乱，协调产学结合的常规机制没有落实。在澳大利亚，从联邦政府到各州，教育、就业和培训3项职能归属同一职能部门。第二，企业无心与学校无力并存。在推动高校人才培养、提供教师兼职岗位方面，企业没有内在积极性，热衷于到高校毕业生市场“海选”，将参与高校人才培养过程看作“额外负担”。高校一心推动“校企结合”，却没有组织协调企业参与的权威和能力，往往落得“单恋”的尴尬境地。借鉴澳洲“行业技能委员会”和“行业培训咨询委员会”的做法，我国应大力发展行业协会或类似组织的行业技能标准认定与行业需求调研职能，由政府部门授予一定的半官方职能，发挥协调校企结合的平台作用。为适应战略新兴产业对相关人才的需要，完全可以建立强化电子信息、生物制药、节能环保、新能源新材料等方面的行业组织，发挥其在推动校企结合、促进应用型人才培养方面的中介作用。

(二)精简课程，调整重心，转变教学方式

在无力转变体制机制的情况下，高校当前可以在人才培养方案上进行改进，在人才培养方式上先行转变:第一，精简课程。应用型人才培养不是简单增加实务性课程，要防止依赖实务性课程将应用型人才培养滑向操作层面的“技能型”人才培养。精简以往以培养学术研究能力为自然导向的、注重课程体系完整性的培养方案，删减合并内容重复的课程。第二，调整重心。在知识、能力、技能3者的关系上，确立能力本位，重点培养学生应用理论解决实际问题的能力。应用型本科人才区别于技能型高职人才的一个重要方面，在于能否在扎实理论基础和宽阔视野下推陈出新，具备较强的创新能力，不求“千招会”，不慕“一招熟”，追求能够“心身合一，见招拆招”。第三，转变教学方式。为突出培养理论应用能力，在教学方式上就要处处以学生为中心，突出师生互动，让每个学生都有机会进行思维训练。应用型人才培养只有在实践环节和工作现场才能实现，学校中的理论分析、方案讨论，完全可以成为思维能力训练和应用能力培养的重要环节。增强理论基础好比“增加体能”，推动分析思考则是“思维体操训练”，而实习实训在于积累实战经验。案例分析、角色扮演、模拟沙盘等形式，是值得各类课程借鉴推广的良好做法。特别是地方高校中的基础课程、与产业需求直接相关较远的人文课程，更要重视问题导向和思维训练。与此同时，要在考核方式乃至教学管理方式等方面进行一系列改革。

(三)产学共举，双师双聘，扭转师资队伍建设导向

应用型人才培养，首先要靠应用型教师。产学结合，校企对接，首先要共同推进师资队伍建设。第一，推行双师双聘。地方高校在转型发展、致力培养应用技术型人才的过程中，在师资队伍建设方向上，必须走出一条有自身特色、有别于研究型大学的路子，重点培养双师型教师，内培外聘、双向交流。在师资队伍结构上，既有以理论见长的专职教师，也要聘任显著比例、具有丰富一线经验的行业兼职教师。第二，实行独特评聘标准。在教师工作考核、职称晋升等关键环节上，避免因袭研究型大学的学术导向，不搞一个标准一刀切，不能盲目要求教师著书立说，比课题级别、看论文多寡。如果在人才培养上讲应用导向，在职称评聘上搞学术导向，将技术应用型大学与研究型大学的教师放在一起排队比个，无异于将围棋选手与体操队员放在一起比水平。不能让教师上身穿着应用的外衣，下身迈着学术的步子。第三，铺设教师感知行业信息之路。鼓励高校教师到行业企业兼职，打造校内实习实训基地，推行“工作室”制度，投身横向课题研究，摆在教师面前的路似乎有多条，但在实际推行中还有很多无形的约束。如果不能相应改革教学管理、提供制度保障，老师势必难以感受玻璃门外的阳光。校企对接、产学融合，依靠双师型教师推进应用型培养是一项系统工程，从构建框架到落实方案还有许多细节要做，改革者需要打通最后一公里路程!

［1］ Certificate III in Business Administration．［EB/OL］．http://www．myskills．gov．au/courses/2014-09-16．

［2］ Holmesglen Training and Development．Certificate III in Training and Assessment［R］．Melbourne:HIT，2010．

［3］ 王彬．澳大利亚职业教育培训包研究［D］．重庆:西南大学，2007．

［4］ 冯梅．澳大利亚TAFE学院校企合作实践的研究［D］．重庆:西南大学，2011．

［5］ 李敏谊，姚云．国家职业资格证书制度的国际比较［J］．大学(学术版)，2010(9):82-91．

［6］ 张墨宁．地方高校开启“二次转型”［J］．南风窗，2014(16)．