大学英语教学从EGP向ESP转向的问题与思考

王丽，戴建春

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

·高 教 研 究·

大学英语教学从EGP向ESP转向的问题与思考

王丽，戴建春

（温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035）

传统的EGP教学已无法满足当今社会发展对国际化复合型专业人才的要求，大学英语教学从EGP向ESP转向是英语教学改革今后发展的方向。本文重点探讨了要实现这一转向需解决的ESP在大学英语教学中的定位、课程设置、师资、教材、评估等关键问题。

大学英语；EGP；ESP；转向

EGP（English for general purpose）是人们常说的“基础英语”或“公共英语”，其主要目的是使学生掌握一般的语言知识及语言的基本技能；ESP（English for specific purpose），则是人们常说的“专门用途英语”或“专业英语”，是与某种特定目的、职业、学科相关的英语[1]，如医学英语、新闻英语、法律英语、学术英语等等。ESP的主要目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力[2]。

目前，我国大学英语课程基本上是EGP，历次《大学英语教学大纲》（以下简称《大纲》）也都把大学英语教学定位在打语言基础、培养学生的语言能力方面，而应用目标始终缺位[3]。但国际英孚教育发布的2014年全球成人英语熟练度指标报告显示，我国大学毕业生的英语能力属于低熟练度，落后于亚洲的韩国、日本，甚至越南，难以适应国家的国际化战略需求[3]。实际上，随着20世纪80年代ESP概念的引入，越来越多的学者认为我国大学英语教学的重心应由EGP向ESP转移。但是，目前ESP课程开设的高校数量不多且发展缓慢，笔者认为这与ESP的定位、课程设置、师资、教材、评估等问题尚未得到很好的认识与解决有关，因此，本文将对这些关键问题进行梳理和探讨。

1 转向需解决的关键问题

1.1 ESP的定位 对ESP课程的认识及其在高校英语教育中的定位是大学英语教学由EGP向ESP成功转向的首要关键问题，也直接关系到其他问题的解决。我国目前ESP课程发展缓慢，究其根本原因，笔者认为是人们对于高校大学英语开设ESP课程的定位模糊且不统一，其中两个观点最为典型：一是误将ESP定位为EGP内容之一，认为高校开设EGP已足够，ESP课程没有必要。持该种观点的人认为各个专业中所用到的英语都属同一英语体系，只要学好EGP课程，打好英语基础，不管什么专业的英语（ESP）都没有问题。二是误将ESP定位成用英语来讲授专业课，认为高校开设ESP课程不现实或难以实现。其理由是早在1999年，《大纲》就已把专业英语列为高校必修课，但在实际教学中名存实亡，甚至到2004年高等教育司出台《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）时对此已不再提及。这两种观点严重阻碍了ESP课程的开设和发展。那么，大学英语教学中的ESP课程究竟该如何定位呢？

其实，从EGP和ESP的全称可知，两者的关键词都是英语（English），即对象都是英语，只是目的（purpose）不同而已。Hutchinson等[1]也指出“ESP原本是语言教学”，只不过目的是利用语言实现用英语进行相关专业知识交际这一确定的目标[4]。可见，ESP本质上应定位为根据学习者的特定目的和需要而开设的英语语言课程。然而，需指出的是，ESP虽然仍然定位于英语语言课程，但其目的特定，有别于EGP，并不包含在EGP内。另外，ESP虽然与特定的专业相关，但并不是用英语来上的专业课程。1999年的《大纲》 提及的“专业英语”为“Subject-based English”（SBE），要求“原则上由专业教师承担，外语系（部、教研室）可根据具体情况予以配合和协助”[2]，实质是双语课程，并非本文所讨论的ESP。

1.2 课程设置 课程设置是实现教学目标的关键和重要手段。要实现EGP向ESP转向，大学英语课程必须改变目前EGP一统天下的局面，重新进行设置。但这并不意味着要完全否定EGP，而是要处理好EGP与ESP的关系。由于ESP侧重培养的是与特定专业相关的英语语言运用能力，仍需以良好的英语语言技能为基础，所以，ESP教学可理解为EGP教学的延续或扩展，二者实为实现同一教学目标的两个不同的层面[2]。鉴于高校、专业不同、新生英语基础水平差异，若大学英语课程全部一刀切，统一由EGP直接一步到位变成ESP既不现实，也不符合教育的规律。因而，课程设置时应循序渐进，以“先基础，后专门化”为原则，可采用“EGP+ESP”的课程模式，逐渐实现EGP向ESP的转向。

当然在具体的课程设置上，高校应根据自己学生的情况差异化地设置EGP与ESP教学的时间及课时数，让二者在本校大学英语教学中恰当配比。高校可借鉴上一轮大学英语教学改革中的分级教学，将学生进行分流，对于英语基础不够好的学生，先开设EGP，而对于基础已较扎实的学生便可开设ESP课程。就学校而言，对于一般性的院校，EGP可以多一些，ESP也可以作为选修；而重点院校可不设EGP，学生入学后直接接受ESP，总之大学英语由EGP逐渐向ESP转向，最终使ESP逐渐成为大学英语教学的主流。

1.3 师资 良好的师资是教学质量的重要保障。ESP教学对师资要求较高，要求教师既具备扎实的英语语言基础及教学技能，又需了解一定的专业知识。但是，由于我国大学英语教学长期实行EGP，没有老师可直接转向ESP教学，这就意味着还必须组建、培养一支能够胜任ESP教学的教师队伍。

第一，“改造、升级”一批有较高英语水平的专业教师成为ESP教师。既然ESP与专业知识有关，有学者建议直接选派英语功底好的专业课教师担任ESP的教学任务。这也是我国目前大多数所谓专业英语课程的师资现状。但调查发现这类老师的课堂往往侧重点是专业知识，而非相关专业英语语言方面的知识和技能。实际上，ESP课程中，除语言内容要涉及专业知识外，还需从语法、语用、语篇、修辞等语言学角度分析不同专业英语功能语体的特殊性和规律性，而且ESP对教学方法、教学理论也有特殊的要求。因此，若要利用这些专业老师来上ESP课程，还需对他们进行“改造、升级”，进行英语语言水平、技能、教学理念、教学方法等方面的培训，否则，ESP教学将走上以往SBE教学的老路。

第二，“培训、转型”一批现有英语老师作为ESP教学的主力师资。既然ESP教学定性为语言教学，那么让英语教师作为ESP的师资主体更为合适。不过由于担任ESP教学的老师不仅要英语好，还要有一定的专业知识，这使得现有的英语老师多少有一些压力及恐惧心理。那么英语教师究竟有没有可能胜任ESP教学呢？Hutchinson等[1]曾指出“ESP教师不应该成为该专业领域的教师，而作为一个对该专业领域有兴趣的学生即可。”蔡基刚[2]也认为“ESP内容的专业性则不宜太强。”由此可见，ESP教学虽然涉及一些专业知识，但不会也不应太深，英语教师是完全可以胜任的，不过上岗前需要进行一定的专业知识学习和培训。

第三，英语教师与专业课教师实行合作式教学，共同完成ESP教学工作。目前，一般的专业教师专业知识丰富、扎实，但英语水平及教学能力欠缺，而英语教师虽语言过关但又欠缺相关的专业知识。这一对现实的矛盾，通过二者的相互合作完全能够化解。当然，具体的合作形式可以多种多样，可以是全程合作，也可以是分阶段合作。专业课教师和英语教师的合作也一直是ESP研究者所大力倡导的，尤其是对于一些专业性较强的ESP课程，如医学英语等，这种合作能有效解决ESP师资不足的问题。

1.4 教材 由于高校目前普遍推行的是EGP的教学，没有适合我国各专业和学科ESP教学的教材，严重阻碍了ESP的发展。

目前高校开设的专业英语课选用的教材一般都是专业课程的英文教材，主要强调的是专业知识，而不是相关的语言学习。同济大学的一份相关调查也印证了这一点，“教材有原版引进的、改编自文献或期刊的，或是从网上直接下载的”[5]，结果学生认为教材知识内容太难，文章偏长、理论性太强，教学效果也不理想。既然前文分析ESP教学所涉及的专业知识不宜过深，那么ESP教材就应该和SBE教材有较大的不同。从某种意义上说，ESP课程是为学生从基础英语顺利过渡到将来用英语学习专业课程的双语课服务，教材的难度应介于EGP教材与SBE教材之间。

但目前，真正适合我国ESP教学的教材匮乏，还需专门研究、编写。建议组织相关学科、专业的专家跨学科合作编写适合各专业和学科的ESP教材，且教材的编写应兼顾语言和专业学习两方面，体现专业的语言特色，同时要兼顾语言综合技能的培训，避免只重阅读的问题。同时，教材的练习编写也不应过分侧重专业知识，都是些专业知识的问答题，而应更突出英汉翻译、内容概述、摘要写作等语言运用的练习题，这也是ESP教材应注意有别于双语教材的主要区别之一。[2]

1.5 评估 美国著名教育家费朗德认为：没有评价就没有教育；没有科学的评价就没有有成效的教育[6]。要实现从EGP向ESP的成功转向，还需要有一套与之相匹配的、科学的评价体系。由于多年的教学改革和研究，EGP教学评价体系已较为完善。既然ESP可以看作是EGP的延续，ESP教学评价上完全可借鉴EGP，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，但具体应有差异。

ESP的形成性评价与EGP形成性评价类似，应贯穿整个教学过程，不重视对被评对象进行分等鉴定和优良区分，而以改进为目的，这对于及时发现ESP教学中存在的不足、改善教学进程、提高教学质量及、效果都具有十分积极的作用。

终结性评价一般是在教学结束后，为了解学生的最终学习效果而进行的评价，其目的是检验学生的学习是否最终达到了此前的预期要求[6]。目前，EGP终结性评价形式以测试为主，且侧重笔试，如英语期末考试，全国大学英语四、六级考试。此前所谓的专业英语课程终结性评估也以期末测试为主，形式多数为笔试且题型单一。笔者认为，ESP由于目的、要求不同于EGP，其评价也应有别于EGP。单一的测试形式对于ESP来说，信度和效度都不够。ESP的终结性评价应从专业需求出发，以实用为导向，强调评价学生的语用能力，具体可采用撰写论文、研究成果陈述报告、口头答辩等多种形式。即便是测试，也应以教学目标和内容为基本依据，倡导多样化的考核方式，笔试和口试相结合，听、说、读、写、译兼顾。虽然由于ESP课程的专业学科性质，难以像EGP那样采用四、六级考试全国联考，但各校也可实行地区或校际联考。总之，不管采用何种评价形式，都要以教学目标为依据，以实用为导向，科学评价。

2 结语

大学英语教学逐步由EGP向ESP转向是顺应新形势下社会对人才的新要求，是大学英语教学改革的必然趋势。即将颁布的教育部《大学英语教学指南》提出了大学英语课程的多元目标要求[7]，为EGP转向ESP提供了大好契机。但是，要真正实现这一转向，首先必须厘清认识，解决阻碍ESP发展的一系列关键问题。当然，笔者主要是从理论上对其中的几个关键问题进行了分析和探讨。考虑到全国各个高校的具体师生及专业等情况差异，改革实践更为复杂。希望此文能促进相关实践研究。

[1] Hutchinson T, Water A. English for specific purposes[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

[2] 蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界, 2004(2): 22-28.

[3] 蔡基刚. 英语能力明显弱于他国 我国高校外语教学必须转型[N]. 光明日报, 2015-02-03(14).

[4] Robinson P. ESP today[M]. Oxford: Pergamon, 1991.

[5] 王蓓蕾. 同济大学ESP教学情况调查[J]. 外语界, 2004(1): 35-42

[6] 王海霞, 慕乾伟. 基于大学生全面发展的形成性评价探究[J]. 高教论坛, 2011(6): 46-48

[7] 教育部高等教育司.《大学英语教学指南》(研制中)英语教学目标将多元化[N]. 中国青年报, 2014-05-06(03).

（本文编辑：吴健敏）

H319.1

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2015.06.020

2015-03-03

浙江省高校教育科学规划课题（2014SCG328）；温州医科大学教育教学研究课题（YB201350）。

王丽（1977-），女，重庆人，讲师，硕士。