论EUC德育叙事模式的建构与运用

程仕波

(华中师范大学马克思主义学院，湖北武汉430079)

论EUC德育叙事模式的建构与运用

程仕波

(华中师范大学马克思主义学院，湖北武汉430079)

EUC德育叙事模式是利用影像叙事技术，通过叙事的方式，遵循“体验——理解——建构”的逻辑进路进行德育的一种模式。它要求德育工作者通过创设适宜的道德体验情境，构建多维的对话体系，设置逼真的模拟现场等手段和方法对学生进行思想、政治和品德教育。

EUC;德育叙事模式

随着影像叙事技术的发展，电影、视频等影像叙事产品凭借其生活化内容、细腻而充满悬念的故事情节和感知浸润性强等优势受到了学生的喜爱和追捧。学生在观看影像叙事文本的过程中不知不觉地受到叙事文本内含的价值观、人生观的影响而重塑自身的价值观念和思想观点。面对这种情形，德育工作者应积极发挥影像叙事文本的德育功能，建构德育叙事模式。为此，笔者基于影像叙事技术发展的现实境遇，探索构建EUC德育叙事模式，以期提高德育的实效性。

一 影像叙事技术的发展与德育模式的创新

当前，国内的德育模式主要有欣赏型、体谅型、认知型等道德教育模式，这些德育模式都各有自己的特色和优势，但在两个方面存在着共同的不足:一方面，侧重于理性的宏大叙事，主要传授具有概括性、普遍性的和人的生活应遵循的基本道德规范、思想观点和政治思想，而相对忽视个人的生命感觉、情感体验和生活经验，即忽视人的生活应遵循的道德原则的例外情形，即境遇性的道德处境。另一方面，德育方法和德育内容呈现方式不能很好地与教育对象接受信息的偏爱相契合。现有的德育模式还是主要通过文本的形式将德育信息呈现给教育对象，然而，随着网络信息技术和影像技术的发展，人们更多的倾向于接受富有感知性好、形象化高和逼真感强等特点的影像或图片信息，更注重体验的真实性和浸润性。基于当前德育模式的局限性，德育工作者应探究和创新德育模式，主动地关注教育对象的生活经验世界和个人境遇，站在现代信息技术社会的时代坐标上使用现代技术来为德育服务。

为了有效地将道德知识、道德规范和个人的生命感觉、生活经验相衔接和融合，教育科学领域“开始由研究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义”。［1］我们知道，故事蕴含着丰富的道德情感、多样的生命意义、特殊的生活情境，具有体验性、理解性和建构性等特点，具有独特的教育方式和功能，它不说教，“让每个人在面对生存疑难，搞清楚生存悖论的各种要素，展现生命中各种选择之间不可避免的矛盾和冲突，让人自己从中摸索伦理道德选择的根据，形成自己的道德自觉，通过叙事教人成为自己。”［2］因此，故事渐渐地被纳入到德育工作者的视野。叙事的方式主要有语言叙事和影像叙事两种方式，而影像叙事能融文字、语音和图片于一体，将故事生动、形象地表现出来，并日益受到人们的喜爱。3D影视技术、虚拟现实技术和微视频等影像叙事技术的飞速发展，为影像叙事德育模式建构带来了便利和可能性:首先，影像叙事技术的发展为人们捕捉和保存生活经验现象创造了条件。随着影像叙事技术的发展，越来越多的人们可以利用相机、手机等工具拍摄和记录下发生在身边的感人、真实的生活故事，刻印和保存转眼即逝的感动瞬间，能够让真实的生活情境和人的个体境遇被真实再现，这为德育提供了丰富而宝贵的教育素材。此外，如将微视频、电影等上传至网络，人们可以自由地点评和互动，促进人们思想的交流和精神的交往。其次，影像叙事技术能够给人们营造逼真的体验情境，唤醒人们的移情功能。随着影像叙事技术的“造形”“添彩”“建构场域”等功能的发展，影像虚拟现实的逼真感、立体感、浸润感越来越强，可以将融于故事中的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为通过个人特殊的生活境遇整体、细腻、生动地展现出来，给观看者带来更为强烈的知觉感受、情感体验和行为体验，促使教育对象通过“模拟状态、经典条件反射、直接联想、间接联想和角色选取”［3］等方法唤醒移情的功能，促使他们内心产生情感共鸣、感受个体的生命感觉，从而推动自身道德的发展和精神的升华。基于影像叙事技术的发展给德育模式创新带来的可能性，笔者遵从“既要‘入乎其内’——体验生活世界，又须‘出乎其外’——进行反思，‘入’是获得生动、丰富的感性材料，‘出’是为了从情境中抽身出来去获得现象的意义和本质”［4］的教育理念，利用影像叙事技术，通过叙事的方式，对学生进行思想、政治和道德教育，探索构建EUC德育叙事模式。

二 EUC德育叙事模式的系统建构

EUC德育叙事模式是在遵循“德育过程是知、情、意、信、行的统一体”的理论基础上，借鉴和吸收了教育现象学和构建主义的相关理论而建构的，该模式是依据“自下而上”的扎根式理念和“从感性认识到理性认识”归纳性逻辑而开展德育工作的，其开展的逻辑进程、思维导图为“体验——理解——建构”。

1.体验(Enjoy)。

体验是指教育对象沉浸于影像叙事并对其蕴含的人生境遇、情感、行为等方面的感知，想象和感受。在观看关涉现实生活道德现象的影像时，德育对象会因生动的画像、真挚的情感和充满悬念的故事情节而沉浸于影像叙事中，通过“模拟状态、经典条件反射、直接联想、间接联想和角色选取”等方法唤醒移情的功能，而产生情感共鸣和心灵共振，与故事中的主人公感同身受而形成亲社会的道德情感。德育工作者在建构道德体验场域的过程中，应该做好两个方面的工作:首先，关注影像叙事技术的运用。影像叙事技术拥有再现、交互和虚拟现实功能，可以将抽象生动的概念和理论通过鲜活的情境，生动的画面和唯美的声像呈现、传递给德育对象，可以将“最惊险的一刻”“最美丽的举动”“最坚强的微笑”等转眼即逝的重要瞬间捕捉住，将引人深思的、充满正能量的画面再次呈现在人们面前，成为人们精神的食粮和心灵的正能量，成为构建道德体验场域的重要素材和精神砖瓦，让教育对象既感受到强烈的视觉冲击和听觉震动，又深刻体验故事中复杂而细腻的情感，不知不觉地浸润于影像叙事中，同故事中的人物共伤感或快乐。其次，挖掘生活中的道德现象。生活世界是一个“直观的、非客体化的、奠基性的和主体共同面对和拥有的”［5］世界，蕴含着丰富的道德现象和情境，德育只有立足于这种本源性、自明性的生活世界中，才能找到思考的素材、意义的源泉和安身立命之本，才能为教育对象的道德体验提供物质素材和情感场域，使其在具体丰富的生活场景中体验人生境遇的百般滋味、感受生命意义、品尝精神食粮和构筑心灵城堡。

2.理解(Understand)。

理解是指教育对象对影像叙事的情节和现象进行回顾和分析，通过个别反思、集体对话、反思性写作等方式对影像叙事进行思考、追问、探寻和觉知，去探索隐藏在人们心灵和思想深处的价值观念和精神意识，去获得现象背后的意义和本质。理解的最终目的是培养教育对象的实践智慧(“智慧型”真理)，即一种妥善处理一般知识和具体境遇之间张力的能力，一种将普遍的原理和知识运用于具体特殊的人生境遇的能力。理解包含三个维度:学生的“现实视界”和影像叙事文本的“历史视界”的视界融合;教师与学生之间、学生与学生之间的相互了解和沟通;学生的自我认识和理解。因此，理解影像叙事中蕴含的意义主要有个体性的沉思、主体间的对话和书面式的写作三种方式，即采取教育对象与影像叙事之间的对话、教育对象之间的对话和教育对象与教育者之间、教育对象与自我的对话三种方式进行理解，这打破了以往德育存在“人与知识之间的关系:知识对人的专制;教师与学生之间的关系:人对人的压迫;学生与学生之间的关系:孤岛上的鲁滨逊”［6］的僵局。在理解的过程中，德育工作者不能放任教育对象胡思乱想、随意对话和胡乱写作，而是要充当教育对象的引导者，为他们指引思考的方向，搭建对话的平台和营造主体间交流的氛围。德育工作者应做好以下几个方面的工作。首先，在个体性沉思的过程中，应为教育对象给予适当的方向性指引或暗示思考的主题，避免教育对象陷入不知所措、茫然的状态而漫无边际的思考。其次，在主体间对话的过程中，德育工作者要转化角色而成为一位倾听者、参与者和思想顾问，正如联合国教科文组织所提倡的，“他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。”［7］最后，在书面式写作的过程中，德育工作者应作为一名欣赏者，欣赏和品读教育对象的理解结果。

3.建构(Construct)。

建构是指教育对象在体验和理解影像叙事的基础上，教育者利用影像叙事技术呈现虚拟的道德教育情境或再现现实中真实的情境，将教育对象“抛置”于这样的突发情境中，锻炼他们的道德实践机智，从而促使他们原有的思想、道德认识发生变化和重构，形成符合社会所要求的道德观念、政治观点和社会心态，并能够在具体的、特殊的境遇中机智灵活地践行。教育对象对影像叙事中蕴含的德育内容进行理解，常常会通过两种方式促使自身原有的道德观念发生量或质的变化，即同化和顺应。皮亚杰认为，同化是指把环境因素纳入主体的已有的认知图式之中，以丰富和加强主体的动作，引起图式的量的变化，顺应是指主体的图式不能同化客体，必须创造新图式和调整原有的图式，引起主体图式质的变化，使主体适应环境。那么，教育对象在经过对影像叙事的深刻反思和理解后，或以同化的方式，或以顺应的方式，促使自身的道德观念发生或多或少的变化。然而，教育对象在此基础上的道德认知、认同的重构是微弱的、不牢固的，有些人会在该阶段中对德育内容由不知到知，然而在实践中却知而不行，有些人在该阶段中对德育内容知而想行，却不知道怎样行，而帮助教育对象建立道德信念和价值信仰、培养道德实践智慧是德育的重要使命，因此，德育工作者需要通过精心设置模拟情境、布置角色扮演任务等方式检验、强化教育对象的道德实践机智，帮助他们建立牢固的、坚定的理想信念和道德信仰。

三 EUC德育叙事模式的具体运用

EUC德育叙事模式具有体验性、理解性和建构性三大特点，强调的是让教育对象在教育过程中体验丰富的道德情感，理解思想道德品质的意蕴和价值及培养道德实践机智。因此，该模式在具体的运用过程中，主要涉及三个方面的内容:“呈现怎样的影像叙事文本以创设良好的教育情境”“通过何种方法理解影像叙事文本的意义”和“如何建构道德实践机智训练机制”。

1.创设适宜的道德体验情境。

影像叙事是利用影像技术将叙事文本进行加工而成的，它既保留了故事的语言生活化、叙事的情境性和情感浸润性等特质，又吸收和利用了影像技术的多维呈现、立体感知和吸引力强等功能优点，这为创设良好的道德体验情境提供了良好的条件。作为德育资源的影像叙事要遵循德育的目标，内含德育内容，也要契合教育对象的接受特点，这需要德育工作者在教育实践中开展好两方面的工作。第一，精选和创作影像叙事文本。影像叙事文本的精选和创作是对故事素材的挑选、编排、加工和整合的艺术创作过程，要求德育工作者从厚实的历史资源和已有的影像作品中挖掘影像叙事素材和汲取宝贵的精神能量，同时，更要立足当今鲜活的现实生活世界，从现实生活中寻找贴近学生、贴近实际和贴近生活的第一手教育素材，将发生在我们身边的感人的重要瞬间捕捉成画面或转化成故事，让它们成为德育情境的重要资源。第二，需要熟悉各种影像技术的特点，将德育内容以恰当的叙事方式呈现给教育对象。电影、微视频或图片等影像各有自身的叙事特点和优劣，如电影拥有整体表达、情感丰富、情节曲折的优势，微视频具有精简的特点。德育工作者在教育实践中，应根据具体的教育内容来选择恰当的影像进行叙事，做到恰如其分。只有运用合适的影像叙事的技术将恰当的影像叙事内容呈现给教育对象，才能创设一个良好的德育教育情境，为大学生浸润于影像叙事中提供有利条件和可能性。如在进行社会主义核心价值观教育的过程中，一方面德育工作者可以通过呈现《建国大业》《在历史转折中的邓小平》等宏大叙事影像，让学生们深刻体验伟人炽热的爱国情怀，感受伟人的道德情感魅力。另一方面，也要善于挖掘、发现和弘扬发生在底层的、身边的“最美人物”“最美精神”和“最美举动”，将这些生活故事、生活现象搬上荧幕、推送至手机，作为故事主人公、故事情境为教育对象提供可亲、可近、可信的道德体验，促使大学生对社会主义核心价值观有更深刻的情感体验和情感认同。

2.构建多维的对话体系。

影像叙事不是为了讲故事而讲故事，总是希望通过故事来传达一些意义和价值观念。有些或某方面的意义和价值观念或许容易被教育对象所认知，但有些意义、意识形态价值观是作者通过隐喻的方式来表达的，隐喻就像用浓缩精简的方式夹带着很多信息的迷你故事。因此，德育工作者在教育实践过程中，要担当指引者、参与者和欣赏者的角色，建构多维的对话体系，促进和引导教育对象对影像叙事文本的深层意义进行反思、追问和探寻，以便使故事观看者能更好地理解讲故事者的主题与意蕴，促使教育对象的理解与文本叙事者所想要表达的意义达成完全相融或部分交融，即诠释学所认为的“视野交融”或“视域融合”。对话体系分为三个维度，即教育对象与影像叙事文本的对话、教育对象之间和教育对象与教育者之间的对话、教育者与自我意识之间的理解和对话。在具体的对话过程中，德育工作者要开展好三个环节的工作。笔者以社会主义核心价值观教育为例，首先，给予一定的时间，让教育对象静静地回顾影像叙事情节，促使教育对象与影像叙事文本进行深层次的主体间对话和视域融合，从而探寻其中可能蕴含的社会主义核心价值观内容，并结合具体的情境诠释自己对其社会主义核心观内涵的理解。在这过程中，德育工作者应给予适当的帮助，鼓励教育对象多角度、多维度地理解影像叙事文本，以便打开他们的视域。其次，促使教育对象之间、教育者与教育对象之间开展主体性交互活动。教育对象之间、教育者与教育对象之间针对影像叙事的内容开展自由的、平等的互动对话，即在与他人进行思想交流、沟通和碰撞的过程中进行再次的思考、追问，发挥教育对象的创造力、批判力等主体性作用，促使他们在对话和互动的主体间交往过程中产生思想碰撞和观点冲击，从而对社会主义核心价值观的内容、本质和意义有更深刻的追问、体悟和认识。最后，布置描述性写作任务。可以让教育对象针对影像叙事中蕴含的某个内容如“友善”“爱国”“敬业”，写个人体会和亲身经历的故事，如提供“我对友善的理解”“我和法治的故事”“我身边的友善”等选题，即让教育对象通过写作的方式将自己对影像叙事现象的理解、认知表现记录下来，这是一种对自我的深层次认识的反思、追问和理解的方式，因为教育对象在对影像叙事内容进行诠释、解读的同时也会将自我的思想、观念纳入具体的情境进行审视和思考。

3.设置逼真的模拟现场。

学生在日常的生活和学习中，会遇到很多偶然的、复杂的和特殊的道德情境，如当学生遇到身边的老人突然摔倒的情况，需要他们及时、机智地做出符合道德规范的行为，这就需要学生具有较高的道德实践机智，即能够快速、机智地运用道德规范知识和法则去处理各种具体的道德情境或道德两难问题，这不仅在考验学生对知识型真理的认知，更是在考验对智慧型真理的掌握程度(实践智慧)。实践智慧是理性认知能力和实践机智的融合体，其成长需要时间的积淀、经验的积累和实践的探索。社会上出现如“彭宇案”“小悦悦事件”“药家鑫事件”等令人痛心的事件，同样，若学生缺乏道德实践机智就可能会为做好事而“流血又流泪”，心怀善意而种下恶果，就可能因一时冲动和糊涂犯下追悔莫及的事情。因此，德育工作者应该承担帮助大学生建构包括知识型知识和实践智慧型知识的认知图式和知识结构，即建构一种完整的认知图式。教育对象在对影像叙事文本的“体验”和“理解”过程中，会通过“顺应”或“同化”的方式影响和改变原有的道德认知图式，然而这种影响和改变还有待实践的检验、巩固和强化，此外，还缺乏道德实践智慧知识的汲取和纳入。为此，德育工作者应该在此基础上开展和组织教育对象的道德实践机智训练活动，一方面，人为地设置一个道德教育情境，该情境可以是道德两难困境、现实生活情景，如“求善与求真之间冲突”“情与法的冲突”“善良有时需要谎言来体现”等情境，将其突然呈现在教育对象的面前并让他们进行角色扮演和真实参与其中，来考察教育对象的道德实践机智的能力，针对其中出现的问题和不足，教育者要给予反馈和引导。另一方面，利用虚拟现实技术，创设逼真感、浸润感非常强的游戏情境或生活情境，该情境需要参与者践行相关的德育内容，就如同军队内使用军事游戏锻炼士兵的作战反映能力一样来锻炼大学生的道德践行机智。这将有助于教育对象不但对德育内容具有正确的认知、深刻的情感体认和体验，而且具有善于将正确的政治思想、道德规范践行于日常生活中的机智和智慧，即促使他们知之行之、知行统一和知而善为。

［1］王丹.教育叙事研究的兴起、推广及争辩［J］.教育研究，2006(10).

［2］刘小枫.沉重的肉身(第六版)［M］.北京:华夏出版社，2008(1):7.

［3］［美］马丁·L·霍夫曼.移情与道德发展［M］.杨韶刚，等，译.哈尔滨:黑龙江人民出版社，2003(8):42－60.

［4］李树英，王萍.教育现象学的两个基本问题［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2009(3).

［5］王攀峰.走向生活世界的课堂教学［M］.教育科学出版社，2007(1):52－56.

［6］彭启福.理解之思——诠释学初探［M］.合肥:安徽人民出版社，2005(10):113.

［7］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.教育科学出版社，1996 (6):108.

On the Construction and Using of EUC Moral Narrative Mode

Cheng Shibo
(School of Marxism，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China)

EUC moral narrative mode is a model that used the image technique to carry out the moral education.It follows the approach of experience–understanding——construction to make the narration.It requires the moral education workers to build a multi－dimensional dialogue system through setting up an appropriate moral experience.It needs a realistic simulation and other means to carry out the ideological，political and moral education.

EUC;moral narrative mode

G410

A

1672－6758(2015)10－0001－4

(责任编辑:郑英玲)

程仕波，硕士，华中师范大学。

2013年新青年教师科研启动基金项目“新媒体视域下大学生隐性思想政治教育路径探析—以中国地质大学(武汉)为例”(项目编号:CUGW140917)阶段性成果。

Class No.:G410Document Mark:A