互文性视域下的多模态大学英语写作教学探析

王园园

（贵州师范大学 大学外语教学部，贵州 贵阳 550003）

读、写、听、说是学习英语必须涉及的几个方面，其中写作涉及面广，与学生的阅读积淀、讨论构思、文字形成等均有关系，是一个相对较复杂的知识建构过程，也是令很多学生头疼的一项。他们写作中出现诸多问题，如思想内容贫乏、语体风格混乱、写作主题不明、统一性及连贯性缺乏等。因此在大学英语写作教学中，如何更好地解决这一问题，提高学生写作水平和学习兴趣，使学生下笔有物，是学者们一个长期的研究目标。本文在前人基础上，尝试在互文性视域下，探索如何有效地运用多模态图文互动形式进行大学英语写作教学。

一、多模态写作教学方式及互文整合的必要性

当今社会，多媒体技术的发展促成了人们日常交流的多元化，也使一种新的多模态表达进入了人们生活的各领域。Kress和Leeuwen曾指出，“多模态就是指几种符号模态的同时使用，也是人与人、人与机器之间在一定媒介的作用下交流信息的模式或方式。”［1］而后胡壮麟也指出，“多模态化是在交流活动中不同符号模态有机地混合一起，在一个特定的文本或交际意图下共同构建意义的各种方式。”［2］多模态话语指运用人类的多种感官如耳听、目视、接触等，通过声音、言语、图像、动作等路径和符号资源进行交际的现象。［3］

目前，多模态理论在英语教学中的应用研究成为语言学研究的新热点，很多学者对此展开研究，如陈瑜敏、秦小怡（2007）对语篇中的多声系统互动模式进行了研究，同时阐述了多模态语篇图文符号在教学中的应用意义；甘洛荧（2012）在该理论的基础上，对学生英语的词汇学习效果与多模态话语教学之间的关系进行了深入探究。目前对于多模态理论在英语写作教学中应用的研究相对较少。付蓓（2010）在做了相关的对比试验后，认为多模态读写情景可以激发学生写作兴趣，提高他们的写作水平。李凌云（2012）将多模态理念引入于大学英语写作教学，取得了良好的写作教学效果。

但也有学者注意到，很多教师一味追求新奇效果，大量加入多媒体素材来促成多模态教学，学生的新鲜感和学习兴趣则会逐渐丧失。有时关系不密切的多模态视听资料反而会干扰学生思考，课堂气氛看似热闹，实则学生对所讲内容达不到理性认识的高度，反而达不到预期的教学效果。因此一线教师还需对这种教学模式加以深入探究。笔者尝试在互文性视域下，探索如何更加有效地运用多模态图文互动形式进行大学英语写作教学。

二、互文性简介

互文性一般被界定为语篇之间的关系。“互文性”这个术语是由法国符号学家朱丽娅·克里斯蒂娃于1969年在她的《符号学》著作之中提出的。她指出“任何文本都是由引语的镶嵌品构成的，任何文本都是对其他文本的吸收和转化”。［4］这一理论彻底打破了语篇的“原创性”和作者的“影响力”的传统观念。在该理论看来文本便宛如一块磁铁，吸纳了与之有关的、与之接近的所有因素。［5］

互文性理论提出后，得到了很多学者的关注，但直到20世纪70年代末才在读写教学研究领域应用开来。西方读写教学语境下的互文研究已有很多年的历史了，但国内研究却未能跟上步伐。国内比较具有代表性的是杨汝福，他曾指出“互文性理论涉及读者、作者和语篇间的关系，其研究成果必然为阅读和写作教学所借鉴，指导具体读写实践”［6］，但同时他也指出将其运用到读写教学仍有一个过程，我们还需要结合时代特点来探讨。

三、互文性指导下的多模态写作教学

互文性理论提出后，有很多学者根据不同的视角对互文现象进行分类。如Fairclough把互文现象分为明显互文性和构成互文性；Jenny把互文性分为强势的和弱势的；辛斌把互文性分为具体互文性和体裁互文性；Devitt区分了三种互文关系，即“指涉互文性、功能互文性及语类互文性”。［7］

互文现象有很多类别，上面这些分类从不同角度对互文现象进行了归纳。某些研究结论只适用于某个或某些类别的互文现象，本文将以《新视野大学英语》读写教程（外语教学与研究出版社，第二版）第一至第四册中每单元课后写作练习为例，研究在英语多模态写作教学中进行互文性整合的必要性。读写教程共四册，每册均有十个单元，每单元课后都有相关写作练习，这些作文主要以论说文和观察描述类作文为主。本文主要从Devitt提出的三种互文性关系来分别进行论述，但是需要指出的是，在新文本的生成过程中，三种互文关系并未完全隔离开来，而是相辅相成，起着各自不同的作用，从而使新的文本拥有突出的语类特点及互文特点。

1.指涉互文性角度进行多模态整合

在英语写作过程中指涉性互文即一个语篇与其他语篇有明显的指涉、引用关系，它们有时会有明显的标记或在语篇表面就有线索显示。体现这种互文性关系的写作行为十分普遍。因此在指导学生写作时，为了扩大学生视野，向学生展现多方位的诠释角度，教师须备课充分，准备密切相关的多模态背景资料，通过多媒体设备呈现给学生，使学生可从各种互文性文本中吸取养分，在写作中有所指涉。

例如第二册第一单元的作文是“computers are of great use to our daily life”，而第三册第七单元的写作题目为“computers work wonders”。这两篇文章都要求学生用更加翔实的资料和例子来佐证此观点，都是明显的论说文。两篇文章主题相似，教师可准备的多模态资料很多，供学生从这些原文本中吸取养分、在写作中进行直接指涉或引用。但若忽略了各自主题和多模态资料的互文性密切程度，没有选择性地呈现给学生，则会给学生带来混乱。因此，在写第一篇文章之前，教师给学生呈现的应该是人们在日常生活中运用电脑进行学习、购物、交流信息、查阅资料、休闲娱乐等方面的图片、视频或者文本等资料。而第二篇文章则要从更加宏观的角度来展现电脑创造的奇迹，涉及的领域更加广泛，如工业机器人、网络追踪逃犯、远程会议及在航空航天领域的运用等。

在写作过程中，学生有选择地利用他所看到、听到的多模态资料进行写作，这就体现了文本的指涉互文性。写作完成后，教师既可独自批阅，示范成功的互文本范例，引导学生参照其进行修改，吸收好的语句和观点。也可让学生两两互相批改，把彼此文章中好的地方吸纳到自己的文章中来，通过指涉他文本再进行自我文本的二次创作。这就使得学生在良好的互文环境里，实现新旧文本的过渡和重构。

2.功能互文性角度进行多模态整合

每个语篇都有自己的写作目标，都会与其所属的特定话语社团的系列文本进行互动，从而构成对他文本的回应，来实现其交际功能。因此从这个角度来看，学生的每篇作文都要达到和其所属的特定话语社团的系列文本相一致的功能。

《新视野大学英语》读写教程中主要出现的文章类型为论说文和观察描述类文章。论说文是指传统的议论文和说明文的结合体，其交际功能是达到反驳或支持某观点，或引起关注，或解决问题等目的。观察描述类文章按照描述对象的不同，可分为事件的记述、人物或物体的描述、地点和景物的描述三种。对不同事物的描写也有一定的结构顺序如时间顺序或空间顺序，行文中常用一些表示时间、空间的词语串联起相关的行为动作和发生事件。

在给学生布置作文任务后，教师须在学生动笔前，帮学生分析清楚所要写的文章类型，再带领学生学习一下此类文章的结构，并通过多媒体提供相关的同类文章，供学生参考借鉴，或要求学生自己查找同类文章阅读，以达到触类旁通。

例如第三册第四单元的写作内容，为了训练学生运用时间顺序来写作的能力，要求学生以“the life of Charlie Chaplain”为话题写一篇120字左右的文章。这属于对人物的描述文，教师可以呈现给学生的多模态资料很丰富，但从功能互文性角度看，教师则最好提供和作文具有相似功能的以时间顺序来描述人或物的文章。在给学生呈现卓别林背景资料之时，也应以时间顺序为主，以其人生中大事件为主。教师可以运用幻灯片或者电影片段丰富学生背景知识。然后提供人物描述类文章模板，还可以用卡片呈现表示时间顺序的词或语句。当学生头脑中储备了丰富的语篇资源，便会形成意义网络，通过转换互文资源，实现语篇的新旧连接，创造出新的文本。

3.语类互文性角度进行多模态整合

语类互文性指一个语篇中不同风格、语域或语类特征在语篇生成过程中混合交融。有些语篇可以综合不同的体裁，如论说文就是议论文和说明文的结合体。为了更好地考查学生的思想内涵和思考能力，当今大学英语四六级考试作文也往往不是单纯的议论文或说明文，而是二者的混合体，因此教师在日常课堂作文训练中，应对论说文加强重视。同样，议论性的句段也可以在观察描述类文章中寻见。有时场景描写、叙述或讲故事的段落或句子也会出现在论说文中。教师在要求学生写某种体裁的文章时，既要着眼于主体语类特征，又要鼓励学生在文中适当的地方应用某些其他语类。

如《读写教程》第一册第八单元中要求学生通过对比手法来描述“English learning experience”，除了按照要求描写初高中不同学习经历外，应指导学生补充恰当的议论性语句，使文章更加态度鲜明、具有深度。第四册第二单元作文训练话题为“famous people shoulder more responsibilities”，要求学生以论说为主，但是可以让学生在其中穿插描述某个名人相关事迹的例句。第五单元的“advantages and disadvantages of living with one’s parents”作文中，也可鼓励学生除了单一的说明外，可以适当通过叙述自己亲身经历的事件来进一步说明，使文章更加生动具体，避免文章刻板单调，千篇一律。

四、结语

大学英语写作教学在新时期面临着更高的挑战和要求，因此不论是教师的教学方法抑或学生的学习方法都需不断改进，逐步创新。互文性理论阐释了语篇内部、语篇之间的关系，指出了意义的形成源自多个语篇、多种声音和编码方式，这一理论对英语写作的课堂教学具有重要启发。教师的多模态资料必须经过筛选，使它们之间在内容、风格、体裁、功能等方面具有密切的互文性特征，和写作互文性关系弱的多模态资料应该毫不犹豫地舍弃。本文论述了如何在互文性原理指导下尽量避免多模态写作中出现的问题，为大学英语写作教学提供了新的思路。

［1］Kress，G&Leeuwen，Theo Van.Reading Images：The Grammar of visual Design［M］.London：London Routledge，1996：183.

［2］胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化［J］.外语教学与研究，2007（1）：2-3.

［3］张德禄.多模态话语理论与媒体技术在外语教学中的运用［J］.外语教学，2009（7）：15-20.

［4］Kristeva，J.Desire in Language：A Semiotic Approach to Literature and Art［M］.New York：Columbia University Press，1980：66.

［5］秦文华.翻译研究的互文性视角［M］.上海：上海译文出版社，2006：7.

［6］杨汝福.当代西方互文性的读写教学研究［J］.外语教学与实践，2008（1）：81.

［7］Devitt，A.Intertextuality in tax accounting：generic，referential，and functional［A］.Bazerman，Charles and James Paradis.Textual Dynamics of the Professions［C］.Madison：University of Wisconsin Press，1991：336-380.