科学探究：我们的站位

苏海峰

科学探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学探究活动一般应按照由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。在以探究活动为核心的科学教学过程中，教师的课堂主导力应该如何体现？这是一个不太容易把握的问题，直面课堂，身在此山中的教师常常会看不清庐山真面目，会有这样或那样的迷茫，会在“站位”问题上发生偏差，这必须引起我们的警觉。

一、站在学生的前面做“将军”，给科学探究加点“情趣”

将军，起统筹、兼顾的作用。所谓“统筹”，意指运筹帷幄，但不能等同于高高在上、先知先觉，因为这样的要求既做不到，也没必要这样做。科学教师不是知识的储存器，一定要求教师扮演这样的“先知者”角色，必然会迫使教师打肿脸充胖子。退一步说，即使我们的教师知识够渊博，仍不能采取“演讲”的方式来主导课堂，因为学生探究能力的提升，是“做”出来的而不是“听说”得到的。所谓“兼顾”，意指学生才是主角，科学探究必须基于儿童视角。站在学生的前面做“将军”，其核心任务是站在儿童的视角进行科学探究活动，有关的探究活动应对学生具有挑战性、有意义且真实（即与现实生活息息相关的），不求顺风顺水，但求小有情调。在我看来，没有比这更加真实的探究体验了。

如教学“骨骼、关节、肌肉”一课时，学生对于骨骼、关节、肌肉的了解并不全面系统，常规教学容易让教师深陷传授科学知识的泥潭，整个教学也会呈现教师牵着学生鼻子走的尴尬局面。为了让学生探究骨骼、关节、肌肉相互作用的活动更具体验性和挑战性，笔者在整个教学活动中增加了一点“小噱头”。对于骨骼和肌肉的称呼更具儿童化，如对着动物骨骼标本说“有请三位动物朋友闪亮登场”，对着人体骨骼模型说“今天老师给大家带来了一个小帅哥……我们可以大胆地抱抱她”“能不能让这位小帅哥像招财猫那样和大家打个招呼呢”“在肱骨附近有两块肌肉我们称呼它公鸡（肱肌）”。在体验关节作用的探究活动环节，笔者增加了具有一定挑战性的游戏，让学生在自己的手臂上套上保温瓶塑料壳“摸鼻子”，让学生戴上特殊的“钢板”手套“捡弹珠”。我们不要小看这些小游戏，它完全站在儿童立场，让学生的科学探究变得更有生活情趣。

二、站在学生的后面做“宰相”，给科学探究做点“参谋”

宰相，起助推、帮扶的作用。我们一边提倡“学生自主”，一边却又牢牢地把守着课堂，这样的课堂，哪里是学生学习的课堂？受传统课堂观念的支配影响，我们忘了评价一堂课应该首先盯着“学生”和“学习”，用学生的探究水平来检验教师的教学水平。站在学生的后面做“宰相”，其核心任务是提升学生的科学探究能力，要求教师做学生发展和成长的推手，要敢于退居幕后，敢于为自我陶醉的独舞做出“牺牲”，尽可能把时间、机会、精彩让给学生，采用多元化的评价方式评估学生的学习，并就学生的表现及下一步目标提出适时的回馈。在我看来，让学生成为探究活动的“主人翁”，成为大家关注的“聚焦点”，这不仅体现了新课改的基本理念，也是一个教育者在课堂上必须守住的底线。

如教学“了解空气”一课时，临近下课，一学生就书本上“植物呼吸需要氧气”这句话提出了质疑：我在书上看到植物的叶子光合作用时会放出氧气，现在书上说植物呼吸时会吸收氧气，那植物到底需不需要氧气？这个问题出乎笔者的意料，说实话当时一听也愣了，其价值远远超出了问题本身，这是学生批判性思维的真实写照，这是科学探究新的开始。这个问题让大家眉头紧锁，没有人能解开学生心中的那份纠结。短暂的思考后，我似乎找到了原因，本想对学生做一番精妙绝伦的讲解，但我又有了些许担忧：自己的解释肯定没问题吗？学生能听懂吗？与其这样，还不如将计就计，把这个问题当作学生一个课外探究的任务。按照这样的思路，我给学生的课后探究活动提供了如下“参谋”：和父母长辈讨论，植物生长需不需要氧气;向书本网络请教，植物需不需要呼吸。在接下来的一堂课里，学生纷纷汇报了自己的探究成果：有的说“玉树真的会和人类争抢氧气，晚上不适合放在房间”，有的说“植物会进行光合作用，地球上的大部分氧气都是靠植物提供的”，有的说“植物只要是活细胞都必需呼吸，分有氧呼吸和无氧呼吸两种”……面对这么多信息，学生一时间有疑惑，有顿悟，更有无所适从者。我拿出一盆绿色植物，以“盆栽植物浇水过多容易死亡”这一生活实例为突破口，逐步让学生明白过多的水会把花盆里的空气赶走的道理。花盆里缺少空气又带来什么后果？我把1958年版藏书《植物学》上的相关解释做成PPT投影在屏幕上：绿色植物在完全缺氧条件下就进行无氧呼吸，大多数陆生植物根尖细胞的无氧呼吸产物是酒精和二氧化碳。酒精对细胞有毒害作用，所以大多数陆生植物不能长期忍受无氧呼吸。教师为学生的科学探究活动搭建信息铺垫式脚手架，对整个探究活动起到了关键性的助推作用，学生也逐步明白了植物的光合作用和呼吸作用都有存在，这个看似复杂的问题也就迎刃而解了。

三、站在学生的侧面做“督办”，给科学探究多点“较真”

督办，起观察、诊断的作用。所谓“观察”，就是要全面掌握课堂信息，能清楚大部分学生的学习状况，能抓住与众不同的信息。所谓“诊断”，就是要抓住学生犯错的信息不放。成尚荣先生曾说过“教室是出错的地方”，无论是结果性错误还是过程性错误，是探究活动中最正常不过的事情，这些错误中一般都包含着深刻的教学契机，我们所要追求的，不过是促使学生这种天生的探究能力不断地提高和完善。站在学生的侧面做“督办”，其核心任务是让探究回归本真，要求教师要有迅速捕捉课堂信息的独到眼光，要有“小题大做”“不近人情”的科学韧性，引导学生讨论科学理论和实验中的观点、证据和论证之间的关系。在我看来，这个要求比较高，但又必须如此。

笔者在本校承办的一次科学评优课活动中，听了兄弟学校老师执教的“分离盐与水的方法”一课。这位老师按照常规安排了这样一个实验：把不明溶液放入蒸发皿，用酒精灯加热加快水的蒸发。然后，观察比较蒸发皿中的白色颗粒与盐粒的异同，填写实验表格，汇报交流自己的实验结论。在巡视学生填写实验结果的过程中，这位老师令人敬佩，及时捕捉到了这样一段对话：

生1：颜色好像不一样的，怎么回事？

生2：我看到其他小组的颗粒都是白色的，我们也一样写白色了。

于是，这组学生实验中的不明颗粒就被人为白色了。老师捕捉到个别小组学生出现这样的问题，于私可以视而不见，免得把整个教学进度给搅乱了。但这位老师无法容忍孩子弄虚作假的行为，当着全班同学的面声明科学研究最重要的精神是实事求是。在批评完这组学生后，再让他们回忆实验过程有没有什么问题？一时间，这四个学生沉默以对。他又请了其他小组的学生进行示范，让他们观察反思。示范临近结束，一学生像发现了新大陆一样：“老师，我知道原因了，其实我们组的颗粒一开始也是白的，是加热了时间太长才变成黄色的。”

仅凭这一点，就足以说明这是一位懂科学的老师，他没有担心教学进度受阻，也没有过多考虑所谓的“评优”。学生出现类似的情况并不奇怪，但我们的绝大部分老师在一些公开课场合不敢揭露真相。假如这位老师也担心在这问题上纠缠不清影响自己教学的话，学生不仅不能通过理性的审视去找寻自己失败的原因，反而助长了他们弄虚作假的伪科学态度。试想，这群学生今后遇到类似的问题还会轻浮对待，还会弄虚作假吗？

科学探究，教师应该怎样站位？对这个问题的不同回答决定了教师的不同教育实践。在我看来，教师的站位不管如何，体现的是一种课堂主导力。这种力量不是知识渊博的象征，而是学生探究欲望的激发;不是自我陶醉的独舞，而是学生理性思维的收获;不是纠缠于现象丛林之中的忙乱，而是学生科学素养的真实写照。

（作者单位：江苏张家港市东莱小学）endprint