美国殖民地时期学院道德教育探析

杨 洋

（四川师范大学教务处，成都610066）

美国殖民地时期学院道德教育探析

杨 洋

（四川师范大学教务处，成都610066）

美国殖民地时期的学院是在特殊的政治、经济、文化背景下建立与发展起来的。从1636年哈佛学院的建立到美国独立战争前的这段历史时期，美国共有9所殖民地学院。这些学院都非常重视道德教育，主要以宗教道德教育为基础，借助于宗教意义上的理性精神，通过设置源于欧洲古典课程模式，注重培养学生的道德品性；殖民地晚期学院道德教育结合社会的发展与变革需要，注重个体社会化教育。学院道德教育在社会性功能上发挥着文化传承的作用，学院德育的核心功能在传播伦理文化。虽然殖民地时期的学院道德教育在实践中仍表现出了较强的传统性，但在推动个体与社会发展中发挥了重要作用。

美国；殖民地时期；学院；道德教育

道德教育是世界各国高等教育的重要组成部分，其在不同的历史时期、社会背景和文化传承中呈现出不同特点，共同丰富着人类道德教育的理论与实践。美国作为当今最发达的资本主义国家之一，其高等教育在300多年的发展历史进程中，取得的成效世界瞩目。而美国从殖民地时期哈佛学院开始，高等院校对德育尤其重视，迄今在道德教育上已经形成一套完善的体系。通过对美国高校道德教育发展进行系统而科学的梳理，从历时角度考察其发展的脉络，有助于把握美国高等教育中道德教育在不同历史阶段的基本特征与发展演变，使人们更加了解其历史与现状，对未来高校道德教育发展作出预测，也能为我国高等院校开展道德教育的改革与实践提供有意义的借鉴。

一 美国殖民地时期学院道德教育的历史背景

考察美国殖民地时期学院的道德教育，必然要考察学院所处的历史背景，正如威廉·J·里斯所说，“在解释学校有关道德、伦理和宗教价值教育的演变方面，历史发挥着极大的作用”［1］序言，vii。 考察美国历史主要有广义和狭义的视角：从广义视角讲，美国历史是从北美大陆有人类活动开始，从狭义视角讲，美国历史是通常人们所说的从殖民地时期开始的历史。本文是从狭义的视角出发探讨美国殖民地时期学院开展道德教育的历史背景。

从殖民地的历史进程来看，从16世纪上半叶开始，西班牙、荷兰、法国和英国等殖民者先后侵入北美大陆，争夺殖民地。1607年5月14日，第一批105名英国殖民者来到维吉尼亚建立了北美第一个永久殖民地——詹姆斯敦，标志着美国历史上殖民地时期的开始，美国历史也从此开始。直到1763年，英国排挤了其他国家的殖民者，在现在美国东起大西洋西岸、西至阿拉巴契亚山脉之间，从最北的缅因到南部的佐治亚的东海岸建立了13个殖民地。

纵观世界史，17世纪前后英属北美殖民地的创建与发展是14—17世纪欧洲社会剧烈变革的产物，殖民地与欧洲旧世界的渊源，使之在政治、经济、文化等方面必然带上旧世界的痕迹［2］22。从社会背景看，殖民地在政治上属于英国领土或视为主权的延伸，其政治统治的合法权来自于英王的授权；在经济上，殖民地主要是以农业为主，伴以商业贸易的经济模式；在文化上，殖民地本身美洲大陆就有印第安土著人的文化传统，而来自欧洲的大多数移民有着不同的社会阶层、宗教信仰、文化传统，再加上当时还有大量来自非洲的奴隶等，造成了殖民地在文化上的多元化、多样性。

在此期间，美国高等教育开始萌芽。殖民地时期的学院也是适应当时当地的政治、经济、宗教、思想文化的需要，逐步建立和发展起来的。鉴于美国历史以及高等教育发展的独特性，按照不同主题和趋势，不同学者对美国高等教育的发展阶段有着不同的划分。也有的学者依据美国历史变迁中较为重要的、对道德教育指导思想产生变化性影响的时段为分界点，对美国道德教育有着不同的阶段划分①。但大部分学者都将1636年成立于马萨诸塞州坎布里奇学院（后更名为哈佛学院）的建立作为美国高等教育的起点或认为该学院的建立标志着美国高等教育的发端。笔者按照殖民地时期学院道德教育的主要内容以及呈现的主要特征为划分依据，主要探讨从1636年哈佛学院的建立到美国独立战争前的这段历史时期学院的道德教育。在此时期内，美国共建有9所殖民地学院，具体情况见表1。

表1.美国殖民地时期学院基本情况表②

这个时期开展高等教育的均是“学院”，而不是“大学”，是因为大学起源于欧洲中世纪，英国的牛津、剑桥不仅规模大而且是内设有许多学院的古老大学，美国殖民地时期的学院虽然是取法于英国的，但因规模小，无法分出学院，因此都只能成为学院。即使是学院，对其称呼也有诸如“殖民地学院”、“旧式学院”、“古典学院”等，各种称呼反映的是研究者的不同视角。根据殖民地时期高等教育的统计数据，从1700年到1789年期间，高等教育注册学生数从150人增加到1000人、教师数从5人增长到133人［3］14。尽管人数较少，学院从层次上看也大体介于高等学校与中学之间，规模从几十人到几百人不等，但这些学院是美国高等教育的起源，随着它们不断地发展与壮大，推动了整个北美高等教育事业的发展，美国高校道德教育也起源于此。

二 美国殖民地时期学院道德教育的主要内容

美国殖民地时期学院十分重视道德教育，从美国高校德育的目标、内容和特点的演变过程整体看来，美国殖民地时期学院开展的道德教育主要是以宗教道德教育为基础，非常重视宗教道德和个人的品德修养，主要通过人文、宗教课程以及宗教活动等途径对学生进行道德教育。

（一）宗教传统影响下的学院道德教育

从殖民地时期学院建立者的初衷来看，学院道德教育一开始就带有浓厚的宗教色彩。17世纪初，英国国内宗教斗争激烈，受国教会和王室迫害的清教徒纷纷逃到国外。最初来到北美大陆的清教徒不是将欧洲宗教传统作为附属品带到殖民地的，与之相反，他们中大部分人是为了“寻求宗教的自由与文化的纯正”［4］241。这批早期移民绝大部分都是清教徒，具有较高的文化素养。为了自身利益的发展与巩固，他们特别重视教育，来到殖民地之后就兴建教堂和学校。在这些人中，有一部分是英国剑桥大学伊曼纽尔学院（Emmanuel College of Cambridge U-niversity）的毕业生，他们力图把英国大学的传统带到北美这块殖民地来。1636年经马萨诸塞海湾总法院和该殖民地总督批准，成立学院，次年命名为坎布里奇学院，1639年更名为哈佛学院，这所学院就是按照剑桥大学伊曼纽尔学院的模式建立的。建立之初，年长的教士便掌控了学院，人才培养的定位主要是培养年轻人成为公职人员或者教区牧师。这种以清教徒为支柱的牛津、剑桥型高等院校，也被教育史学家称为“盎格鲁-美利坚型”（Anglo-American Type）学府。这也是以哈佛学院为代表的殖民地学院从建立之初就重视宗教教育的缘起。17世纪殖民地建立的另一所威廉-玛丽学院也主要是为了培养英国国教会的牧师，教化印第安人和培养公职人员，创办之初由哲学院、神学院、印第安学院和一所文法学校构成［5］5。

从殖民地时期已建立的教会与学院的关系来看，学院道德教育与教会对学院的要求是紧密联系在一起的。殖民地新的教会形成时，随之就是建立自己的学院，以便对年轻一代进行适当的品德教育。纵观当时的9所殖民地学院，除了费城学院外，其余8所都是宗派各教会创办的，分别代表了6个不同宗教团体的利益：哈佛学院是清教徒（Puritan）建立，也就是加尔文教派创办；达特茅斯学院和耶鲁学院是由公理会（Congregationalist）建立；新泽西学院由长老会（Presbyterian）建立，其建校的宗旨是为本地区的长老会教徒服务，并接受新教徒教派的控制；罗德岛学院由浸礼教（Baptist）建立；皇后学院由荷兰改宗教会（Dutch Reformed）建立；威廉玛丽学院以及国王学院由英国国教（Anglican）即圣公会所（其中国王学院的第一届董事会中出现了少数有势力的其他教派代表）建立。只有费城学院主要是由殖民地非教派机构建立的，其前身是由本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）创办，但实际上它也间接隶属于圣公会。

不管学院代表什么利益的宗教团体，学院开展的宗教道德教育的目标是一致的。从学院实施道德教育的途径来看，学院大部分时间是举行祈祷、讲宗教故事，阐明教义、阅读《圣经》，识字、拼法、读法、写字以及计算等内容都要围绕宗教课进行，绝不许违反教义，教科书的主要内容都是宗教教义。学院教育的重点是放在宗教信仰上，对教师的知识要求不高，选择教师是以宗教信仰为首要标准，因此教师多由教会人士、牧师担任，教师的主要作用是“训练学生虔诚和服从”［4］242。从学院实施道德教育的过程来看，教育过程中强调的是“宗教信仰和宗教伦理原则”［6］。

由此可见，道德教育的基础或主要内容就是宗教教育，宗教文化传统、教派主张对道德教育的目标与方式具有决定性作用，形成各殖民地之间道德教育的模式差异［2］63-64。因此，殖民地时期的道德教育就是一种宗教道德教育，学院的宗教意义远远超过了教育意义。

（二）通过课程的设置培养学生道德品性

虽然宗教传统对学院道德教育影响较大，道德教育带有浓厚的宗教色彩，但不可否认的是，殖民地时期的学院借助于宗教意义上的理性精神，非常注重培养学生的积极进取和开拓精神，从而实现形成学生一定的道德品性的目的。

有学者就认为，最早建立的哈佛学院等人才培养的目标设定为培养具有坚强信念与正直品性的部长与城市领导人，而这里所谓的“品性”就是美国化、世俗化的清教徒道德规范，具体包括节制、缄默、秩序、真诚、公正、中庸、宁静、谦逊、贞洁、坚强、节俭、勤奋、惜时、清洁等等［7］。哈佛学院首任校长亨利·邓斯特（Henry Dunster，1609-1659）于17世纪向董事会介绍新聘教师时，要求他们在对学生教育中，一定要“根据学生之个别能力予以照顾，尤注意品德操守，勿惹恶名”［8］10。后来布朗大学校长费兰西斯·威兰德（Francis Wayland，1796-1865）也曾说：“在年轻人的教育中，最重要的目的是道德品性的培养。”［7］这些观点在当时的学院中得到广泛的认同。同时，这也符合当时殖民地时期流行着的教育观念，即“学校应当有居住环境，不仅要开发智力，而且要发展性格”［9］3。

在这样的人才培养理念或者说是培养目标的设置下，学院实施传统的自由教育（liberal education）③。这种教育主要依托于来自于欧洲古典课程的设置，以达到形成学生一定道德品性的目的。从学院课程设计上看，殖民地时期学院课程奉行欧洲古典课程思想，以博雅教育为标榜，崇尚理性的价值，致力于智能的发展；学院开设的课程基本上是固定课程和古典课程，这种传统课程在具有精神训练因素的同时还具有道德训练的因素，其中人文科学类课程能培养学生“理解道德的性质、意义和原理”［10］217，而社会科学类课程是通过对社会的重大变革的分析，通过对政治、经济和社会思想的分析，能使学生从中“了解有关道德和价值”［10］217等问题。

以邓斯特最初竭力效仿剑桥大学的课程设置为例，从他 1642年为学院学生设定的课程学习表［11］167-168中可以看出，课程体系体现出了三种趋向：中世纪的七艺、文艺复兴时期人文主义对希腊文和拉丁文的兴趣及体现宗教改革的新教思想。这些课程承袭了培养有学问的神职人员这一清教传统，课程设置源于古代和中世纪的“三艺”和“四艺”，其核心是古典语言和文学课程，如设置阿拉米语、古叙利亚语、希伯来语三种古代语文，以及伦理学、政治学、物理学、数学、植物学和神学等课程。当时普遍认为人文学科是自古代经过中世纪、文艺复兴和宗教改革运动延续而来的，是一种固有的和已被认识了的知识体系，构成绝对的永恒不变的真理。专心学习和掌握这种知识，不仅对于从事宗教、法律和医生的职业必不可少，而且也是有教养的象征和阶级地位的标志［12］138。继哈佛学院之后的其他学院在课程设置上也和哈佛大体相同，只是课程讲授的次序不同而已，课程具有古典性、人文性以及宗教性。

总体而言，殖民地时期学院学生主要通过古典课程的学习，实现“学以进德”的目的，学院在道德教育中表现出“心育高于脑育”，这里的脑育是指知识和技艺的培养，而心育则是指良心和品格的培养。这种德育模式对美国高等教育到独立战争以后的“学以致用”以及如今的“学以致知”都具有较大影响［13］68。

（三）晚期学院道德教育与公民社会的发展

学院的道德教育的发展，与社会的发展与变革具有紧密的关系。18世纪中叶，欧洲的启蒙思想观念和自然神论思想改变了殖民者的思想观念。伴随着对18世纪启蒙运动的反驳，1750年，美国还开始出现了以宗教复兴为目的活动，最初是以“大觉醒”（the Great Awakening）为名，其后则还通过不同形式出现。在这种宗教狂热情绪驱使下，教会开始不断分裂。

随着教会的分裂，宗教影响开始减弱。文明社会理念从已有的教会分离出来并得以发展，它主张以道德准则和公共服务为核心原则，致力于建设与教会分离的公民社会。当时的殖民地学院都开始注重公共服务、年轻人的教育以及公民社会的教育理念，这些不管是教育目标、内容的变化，对学院实施的德育实践都产生了重要影响。1749年，本杰明·富兰克林在他的《关于教育宾夕法尼亚青年的提案》（Proposals Relating to the Education of Youth in Pensilvania）中对这些教育目标的变化做了详细的描述，作为教育目标的重要组成部分的德育目标也随之发生了变化。从塑造个体社会化的角度看，这个时期表现出一定特征的公民教育与道德教育具有很多的相同之处。在殖民地后期，学院道德教育的目标开始逐步转向为新兴国家培养忠诚的公民，为美国独立战争至南北战争时期所培植的爱国主义和民族主义成为学校德育中的重要内容，学院的道德教育逐渐从为宗教服务转向了为国家服务。正如亚瑟·科恩和卡丽·基斯克认为，学院的主要任务成为了把年轻人培养成为忠诚的为公共服务的合格人才［3］24。在18世纪，学院仍然是通过《圣经》的学习与道德哲学课等措施来培养具有较高品德的人，这些人将成为政治家、律师与法官以及其他专门人才，由于他们具有的才能，特别是高尚的德行，从而成为“公共利益与个人幸福得以保障的支柱”［7］。美国前6位总统中有5位毕业于殖民地学院［3］53，这不仅说明了学院道德教育的重要性，而且也表明了学院德育目标、内容随社会发展而不断变革的属性。可以这样说，在美国殖民地时期，在精神上把美国人团结起来，除了加尔文教外，就是革命思想家的各种主张；在殖民地后期，对公民意识的培养与增进做出重要贡献的有本杰明·富兰克林、托马斯·潘恩和托马斯·杰斐逊等人。事实上，美国独立革命本身就是一场伟大的公民教育运动［14］30。

三 对美国殖民地时期学院道德教育的几点思考

（一）学院道德教育在社会性功能上发挥着文化传承的作用

从功能上讲，道德教育既能在社会文化发展历程中发挥作用，即对社会文化的选择、传播、融合与变迁等方面发挥作用，又能在社会不同文化传统、文化构成中发挥作用。早期清教徒来到殖民地就带着“文化传承”（translatio sstudii）的使命，其主要意思即“从旧世界中把高等学府搬移到蛮荒地带的美洲”［8］9。首先，学院道德教育在宗教文化的传承中发挥了作用。学院道德教育在殖民地时期的9个学院虽然代表了6个不同宗教团体，但都是为了追求宗教的自由和文化的纯正，都是以欧洲大学模式为蓝本，在借鉴其办学理念和模式的基础上创立的。从某种程度上，它们可以说是欧洲大学在美洲大陆的复制品，建立的目的是为了保存和传递他们的文化信仰。学院道德教育从学院建立之初就具有浓厚的宗教文化传统，这与英殖民地教育体系的建立有直接的关系。其次，学院的培养目标和定位与社会文化有着密切的联系，因为社会需要学院为教会培养牧师，为文法学校培养教师，为社会管理培养有学识的绅士做治安行政官员等。从这一点出发，学院的道德教育本身也就成为了殖民地社会文化的因子，具有动力或“造血”的机制，学院德育的核心功能在传播伦理文化，使德育对象完成伦理、政治等方面的社会化。也正因为如此，学院道德教育以其在培养牧师、教师和政治管理人才方面所具有的与其他类型教育所不可比拟的优势，使得在强大的新教使命感的驱动下“发展高等教育成为殖民地时期教育移植的首要任务”［15］67。这也是殖民地时期学院德育区别于该时期以政府税收举办的公立普通中小学德育的显著特点之一。

（二）学院道德教育在宗教教育实践中仍具有较强的传统性

美国殖民地时期应该说是美国传统道德教育诞生时期。从17世纪初英国移民踏上北美洲到19世纪末这一段时期，都属于美国传统道德教育主导时期。这里所指的传统道德教育，从其性质意义上讲，是指“一切封闭的、保守的、强制的，旨在借用非理性的手段来传授既定的道德价值和内容的道德教育活动”［16］1。这里主要指的是在宗教影响下的学院道德教育。宗教教育与道德教育虽然在内容上有重合部分，就宗教教育而言，其有助于道德教育，对宗教来说，“在它的伦理范畴之外，一般有教义的体系、神话和传承、仪式和祭礼、经验以及社会制度的范畴”［17］。因为殖民地时期实施德育的主体即学院的管理人员、教师多是由教会人士、牧师等构成，从前文对学院开展道德教育的目的、内容与方法的分析上看，符合传统道德教育的基本特征。同时，从学院课程的设置上看，这种传统性还体现在殖民地时期学院限制课程发展的因素之一，即学生学习的目的不是为了发展知识，而是为了继承已有知识［3］33。因此从某种程度上讲，学院有了宗教教育的发展才有了道德教育，而由宗教教育发展出的教育的目的只有一个，那就是道德教育［18］72。宗教在树立人的宗教信念的同时，也建立了个人的道德价值观念。尽管宗教影响道德教育的途径是多元化的，借助宗教意义上的理性精神能够发展受教育者一定的思想品德是毋庸置疑的。虽然在殖民地后期，宗教的影响开始减弱，但整个殖民地时期，学院道德教育仍表现出了较强的传统性。

（三）学院道德教育在推动个体与社会的发展上具有能动性

殖民地时期学院的道德教育的能动性主要体现在以下两个方面。一是学院通过道德教育，推动个体道德品格的发展。道德教育的本质就是对个体道德人格发展的推动。学校德育通过宗教道德教育、古典人文课程等教育手段去影响、塑造好德育对象的品德或道德人格，学院充分发挥道德教育在巩固宗教信仰、提升道德水准以及完善人性之间起到的桥梁和纽带作用，希望在“宗教信仰、道德水准和教育程度之间形成一个稳固的三角支撑关系”［19］29。也有的学者认为殖民地学院的这种“宗教道德教育其实就是广义的品格教育”［20］44。与此同时，殖民地时期学院德育既教授传统的价值观，也注入了适应社会需要的新内容［21］9。在殖民地后期道德教育的内容中，世俗化的基督教美德渐受推崇，勤奋、努力、诚实、自立、进取、宽容等也开始成为个人道德行为修养的指南。二是道德教育通过培养社会化的个体推动社会的发展。殖民地末期随着教会的分裂与宗教影响的削弱，学院道德教育的内容随着社会开始逐步转向为新兴国家培养忠诚的公民，为美国独立战争至南北战争时期所培植的爱国主义和民族主义成为学校德育中的重要内容奠定了教育基础。正如人们往往谈论美国高等教育取得的成功，但却忽视了“美国独特历史中形成的道德观念对其成功的促进、激发作用”［22］140。因此，道德作为上层建筑的组成部分之一，不仅是一个受动因素，更是一个具有能动性的主动因素，其学院道德教育的发展性不仅体现在对个体发展的推动上，而且更重要的是通过德才兼备的“产品”去影响和推动社会发展与变革。

四 小结

综上所述，美国殖民地时期学院是伴随着17世纪前后北美殖民地的创建，在一个新的政治、经济、文化环境中发展与壮大起来的。学院从建立之初，就十分重视道德教育，而道德教育的内容受学院与教会关系的影响，从一开始就带有浓厚的宗教道德教育色彩。学院的教育模式因为主要是以欧洲大学模式为蓝本，所以在课程的设置上具有移植的特点，通过古典与人文课程的设置，旨在促进学生形成一定的道德品性。面对殖民地后期特殊的历史发展与社会变革，学院在对学生的道德教育中或多或少地受到公民意识觉醒或社会独立呼声的影响，通过一定的德育实践使德育对象完成伦理、政治等方面的社会化，为殖民地独立奠定了人文基础。可以这样说，殖民地时期学院道德教育对人文科学和宗教道德的重视，一直影响到美国以后的学校教育。而以新英格兰清教徒社会为代表的殖民地学院的道德教育，早在美国建国之前就已初具雏形，至今对美国高 校道德教育都有着深远影响。

注释：

①陈平在《美国道德教育发展研究》的“导论”部分把美国道德教育的发展划分为“殖民地时期”、“建国初期”、“工业化初期”、“现代化时期”、“二战后30余年”、“20世纪80年代以来”六个阶段，其中把1607-1776年期间作为“殖民地时期”。

②资料来源：COHEN A M，CARRIE B K.The Shaping of American Higher Education：Emergence and Growth of the Contemporary System.San Francisco：Jossey-Bass，2010，p.25.

③也有的译为通识教育、博雅教育或普通教育等。

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［责任编辑：罗银科］

G649.712

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1000-5315（2015）03-0094-06

2014-12-09

四川青少年思想道德建设研究中心2014年度项目“当代美国道德教育模式综述与经验借鉴”（SCQSN2014B31）。

杨洋（1981—），男，四川南充人，四川师范大学教务处助理研究员，研究方向为德育原理、比较德育。