等级改变:2013-2014年美国网络高等教育发展的显著特征*

熊华军 褚 旭

（西北师范大学 少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070）

等级改变:2013-2014年美国网络高等教育发展的显著特征*

熊华军 褚 旭

（西北师范大学 少数民族教育发展研究中心，甘肃兰州 730070）

结合2014年和2015年的斯隆报告，以“等级改变”为关键词，勾勒2013-2014年美国网络高等教育发展的显著特征：将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例上升，网络学生注册人数年增长率下降且保留率下滑，MOOC的普及及其作用尚不明朗，网络高等教育纪律约束不足，网络教学效果下滑。

等级改变；美国；网络高等教育；斯隆报告

美国已成为世界网络高等教育的先行者和领跑者，其网络高等教育发展备受世界关注[1]。斯隆联盟报告（Sloan Consortium Report）一直被看作管窥美国网络高等教育发展特征的“窗口”。在斯隆基金会（The Alfred Sloan Foundation）和皮尔逊集团（Pearson Group）的赞助下，斯隆联盟（Sloan Consortium）、百森调查研究团队（Babson Survey Research Group）和大学委员会（The College Board）合作，于2014年1月和2015年2月分别公布了调研报告（简称“斯隆报告”）:《等级变化:美国网络高等教育跟踪调查》（Grade Change: Tracking Online Education in the United States）和《等级水平:美国网络高等教育跟踪调查》（Grade Level: Tracking Online Education in the United States）。这两次调查涉及的样本高校都超过2800所，且根据2005年卡耐基高等教育机构的分类标准选取参与调查的高校类型。结合2014年和2015年的报告，以“等级改变”为关键词，展现美国网络高等教育当前存在的问题及其未来变革的走向。对这两份报告进行解读，能更深层次地了解美国网络高等教育发展的显著特征。

一 将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例上升

历年的斯隆报告都公布了将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例。2015年的斯隆报告将2012年、2013年和2014年的数据进行了比较，如图1所示。

图1 将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例（单位：%）

图1显示:2012年、2013年和2014年将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例分别为69.1%、65.9%和70.8%，2014年的比例达到了历史最高点，2014年比2012年上升1.7%，2014年比2013年上升4.9%，且整体处于上升趋势。可见，2014年更多的高校看好网络高等教育的价值。这和汤姆·库尔曼（Tom Kuhlmann）[2]的观点一致，即“网络高等教育能够降低学费、增加接受高等教育的人群，实现以学习者为中心的教育理念”。

二 网络学生注册人数年增长率下降且保留率下滑

历年的斯隆报告都关注网络学生注册人数的年增长率。由于该项统计比较困难，所以斯隆报告的统计结果往往滞后1～2年。截止2015年的斯隆报告，对此项的统计数据只到2013年，如图2所示。

图2 网络学生注册人数的年增长率（单位：%）

由图2可知:2009-2013年，网络学生注册人数的年增长率一直处于下降的趋势，2013年达到了历年最低点。斯隆报告认为，美国网络高等教育注册人数已经进入稳定期[3]。其他调查也显示，2013年“美国网络高等教育的注册人数已经进入平稳增长期，而且在未来五年，美国的网络高等教育会进入高原期”[4]。依据理查德·加勒特（Richard Garrett）[5]的研究可知，出现上述现象的原因是网络高等教育已经在美国普及，其未来发展需要找到“新的市场动力”。

2015年的斯隆报告还对网络学生保留率进行了相应的调查，如图3所示。

图3 “与面授高等教育相比，网络高等教育更难保留住学生”的调查（单位：%）

由图3可知:在2004年、2009年、2013年和2014年，认为与面授高等教育相比，网络高等教育更难保留住学生的高校比例分别是27.2%、28.4%、40.6%和44.6%。2014年比2004年上升了17.4%、比2009年上升了16.2%、比2013年上升了4.0%。可见，与面授高等教育相比，网络高等教育更难保留住学生。哥伦比亚大学的调查报告也显示:“注册网络高等教育的学习者的辍学率几乎是面授教育的一倍。”[6]根据尼古拉·内斯特（Nicolae Nestor）等[7][8]的观点，上述现象出现的原因是:（1）网络学生很容易因为工作或者家庭原因而放弃继续学习；（2）网络学生知识水平参差不齐，一旦跟不上课程进度就会选择退学；（3）一些学习自主性较差的学生容易中途退学。

三 MOOC的普及及其作用尚不明朗

2012年，斯坦福大学、哈佛大学等一些著名大学陆续在Coursera、Udacity和Edx等课程平台发布大规模在线开放课程（Massive Open Online Courses，简称MOOC）。《纽约时报》（New York Times）称2012年为“MOOC之年”[9]。斯隆联盟捕捉到MOOC对于网络高等教育的重要意义，对此开展了调查。

1 大多数高校对MOOC持观望态度

2015年的斯隆报告将2012年、2013年和2014年的数据进行了比较，如表1所示。

表1 加入MOOC的高校比例（单位：%）

表1表明:2012-2014年，已经加入MOOC的高校比例一直处于上升趋势。这说明MOOC日益受到高校的青睐。正如塔尼亚·罗斯卡拉（Tanya Roscorla）[10]所说:“MOOC是一种引诱人们加入网络高等教育的罂粟。”综合高等教育研究中心（Higher Education Research Institute）和Coursera公司等机构的调查结果，加入MOOC的高校数量增多的主要原因如下[11][12]:（1）MOOC是一些高校提升教学质量和学校声誉的重要措施；（2）MOOC能给高校带来经济利益，如一些大学可从课程收益中提取 6%-15%的收入，有些课程利润甚至达到了 20%；（3）美国联邦政府给予加入 MOOC的高校很大的支持，如美国的国家科学基金会（The National Science Foundation）为促进MOOC的开发，为加入MOOC的高校提供20万美元的资金支持。

2012年尚未决定加入和不加入MOOC的高校比例是88.1%，2013年的比例是85.7%，2014年的比例为86.4%。这表明多数高校对MOOC持观望态度。莱德·瑞瓦德（Ry Rivard）[13]认为:“注册MOOC的学生的辍学率已达到90%，这越来越让各大高校对MOOC持怀疑态度。”理查德·加勒特等[14][15]认为，高校对MOOC持怀疑态度的原因如下:（1）目前MOOC仍然只在少数高校开展，其运行机制并不成熟；（2）大多数高校由于师资力量和经费等限制无法加入MOOC，而且这些高校也不愿探索完善MOOC体系的方法；（3）高校无法提供完善的支持服务，如MOOC缺乏师生和生生的互动，容易造成学习者孤独焦虑、无集体归属感等心理，且高校无法为学习者提供相应的互动平台；（4）MOOC的运营模式尚未成熟。

2 MOOC的作用尚不明朗

表2 对于以下观点持认同态度的高校比例（单位：%）

表2表明:2012-2014年，认同MOOC对网络教学很重要的高校比例一直在下降。有些高校教师明确反对提供MOOC。如有些教师认为，MOOC不应游离于面对面教学之外，应该是面对面教学的补充；还有教师认为MOOC缺乏问责制，如对于学生的课程完成率低，谁是主要责任承担者？是高校、教师还是MOOC平台提供者？[16]

2012-2014年，同意MOOC可以解决网络课程可持续发展问题的高校比例也呈下降趋势，这说明越来越多的高校教师对MOOC的可持续性表示怀疑。吉米·贝克特（Jamie Beckett）[17]就提出了一系列问题:MOOC的课程结构是完整的吗？MOOC的教学内容能与时俱进吗？MOOC的教学评价能贴近学生的实际学习情况吗？

根据2014年的斯隆报告调查结果（2015年无此项调查），2013年同意MOOC会导致传统高校学位制混乱的高校比例比2012年上升了12%。综合尼克·基德瓦尼（Nick Gidwani）等[18][19]的观点，通过完成MOOC取得学位可能导致高校学位制混乱的原因如下:（1）目前大多数学生完成MOOC后无法与面授教育中的学分和其他学位对接；（2）完成MOOC获得的证书大多数是由MOOC平台颁布的，目前尚无权威的MOOC证书认证机构。

四 需要更多的纪律约束

网络学习作为网络时代的学习方式，具有自身的优势。但要想取得面授学习的效果，是否需要制定更多的纪律？对此，斯隆报告开展了相应的调查。

图4 “与面授学习相比，网络学习需要更多的纪律约束”的调查（单位：%）

图4显示:根据2014年的斯隆报告调查结果，与2005年数据相比较，在2013年认同加强网络学习纪律约束的高校中，除了副学士学位院校，其他高校的比例都上升，且一半以上的高校认同这一点。这说明，为了提高网络学习的质量，高校必须意识到纪律在网络学习中的重要意义。在2013年斯坦福大学网络高等教育论坛上，吉米·贝克特（Jamie Beckett）[20]明确提出:“纪律问题是网络高等教育巨大的潜在问题。”综合哈佛大学网络学院（Harvard Extension School）等机构和学者的观点，网络高等教育要加强纪律有如下原因[21][22]:（1）网络学习要求学生有很强的自制能力，所以制定更多的纪律是必要的；（2）与在校生相比，网络学生在心理上并不认同自己的身份，因此并不认同学习纪律；（3）很多高校没有制定专门的网络学习纪律，如哈佛大学网络学院只列举了网络学生考试的不诚信行为，但没有相应的预防和处罚规定。

针对“网络高等教育是否需要制定更多纪律”这一问题，2015年的斯隆报告进行了相应的调查。

图5 网络高等教育是否需要制定更多纪律的调查（单位：%）

图5表明:关于“网络高等教育是否需要制定更多纪律”这一问题，2005年、2013年和2014年分别有70.0%、70.7%和70.9%开设网络课程的高校表示支持，2014年比2005年上升了0.9%，2014年比2013年上升了0.2%；分别有40.5%、61.1%和59.0%未开设网络课程的高校表示支持，虽然2014年比2013年下降了2.1%，但整体处于上升趋势。由数据可知，高校清楚地认识到纪律对于保障网络高等教育质量的必要性。罗纳德·哈里斯（Ronald Harris）等[23]认为:“随着网络高等教育的需求不断扩大，目前发展网络高等教育的首要任务是规范和加强纪律约束。”

五 教学效果下滑

2015年的斯隆报告调查了2012年、2013年和2014年网络高等教育的教学效果，如图6所示。

图6 网络高等教育比面授高等教育的教学效果差的高校比例（单位：%）

图6显示:2012年、2013年和2014年，认为网络高等教育比面授高等教育的教学效果差的高校比例分别为23.1%、25.9%和25.9%，2014年和2013年的高校比例相同，都比2012年上升了2.9%。可见，与2012年数据相比较，更多高校并不看好网络高等教育的教学效果。坦雅·罗斯科拉（Tanya Roscorla）[24]归纳了五个原因:（1）在网络高等教育中，教师投入更多的时间和精力去掌握和运用新技术，但是得不到相应的报酬，而且在职位晋升中也不考虑教师是否从事网络教学，这严重打击了教师从事网络教学的积极性；（2）传统的讲授式教学方法不适应网络教学；（3）大多数高校没有制定网络课程知识产权保护的政策；（4）高校没有为从事网络教学的教师提供足够和有效的培训支持；（5）网络课程内容更新慢，不能紧跟时代的步伐。

六 结论与展望

通过对2014年和2015年斯隆报告提供的数据进行比较，在不同维度，美国网络高等教育的等级改变是明显的，这表现为如下方面:（1）同意将网络高等教育纳入其长期发展战略规划的高校比例上升；（2）网络学生注册人数年增长率下降且保留率逐年下滑；（3）大多数高校对MOOC持观望态度，MOOC能否达到预期效果还需进一步验证；（4）网络高等教育纪律约束不足；（5）网络高等教育的教学效果下滑。

通过解读 2013-2014年美国网络高等教育发展的显著特征，我们可以展望网络高等教育未来的发展趋势:（1）将网络高等教育纳入高校战略规划的意义自不待言。这是因为网络高等教育有助于教育公平的实现，能使更多的人共享优质教学资源。（2）提升网络学生保留率间不容发。高校将会更加关注网络学生的特征（如工学矛盾突出、学习水平参差不齐、学习自主性差等）和网络学习的特征（如自定学习目标和学习计划、自主安排学习时间、自我规划学习进度等），以增强网络学生对网络高等教育的归属感和成就感。（3）发展MOOC锐不可当。

未来MOOC要解决如下瓶颈问题:（1）支持服务体系要到位。如MOOC与传统教育之间的学分能互认吗？（2）运营模式要科学。如政府、企业和高校之间如何分工合作才能确保MOOC的社会效益和经济效益的最大化？（3）认证制度要完备。如MOOC的学分和学位获得标准和传统教育的标准有什么不同？（4）加强网络高等教育纪律事不宜迟。越来越多的机构将制定网络高等教育章程，规范网络高等教育发展。（5）提高网络教学效果刻不容缓。好的教学效果是网络教育的生存之道。

[1]白滨.解读21世纪以来美国网络高等教育[J].中国远程教育,2008,(6):74-78.

[2]Tom K. Why E-Learning is So Effective[OL].

〈http://www.articulate.com/rapid-elearning/why-e-learning-is-so-effective/.〉

[3]Elaine A, Jeff S. Grade Change: Tracking online education in the United States[R]. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC, 2014:11-16.

[4][5]Richard G. Online higher education in the United States-explaining market success and diagnosing market friction [R]. Eduventures Inc, 2013:16-18.

[6]What we know about online course outcomes[OL].

〈http://www.achievingthedream.org/sites/default/files/resources/Online-Learning-Practitioner-Packet.pdf.〉

[7]Nicolae N. Stability of attitudes and participation in online university courses: Gender and location effects[OL].

〈http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131513001449.〉

[8]University of Florida[OL].〈http://www.distance.ufl.edu/medical-anatomy-physiology/.〉

[9]Laura P. The Year of the MOOC[OL].

〈http://crookedtimber.org/2012/11/05/the-year-of-the-mooc/.〉

[10]Online education proves critical to university strategy[OL].

〈http://www.centerdigitaled.com/news/Online-Education-University-Strategy.html.〉

[11]Undergraduate teaching faculty: The 2013-2104 HERI faculty survey[OL].

〈http://heri.ucla.edu/pr-display.php?prQry=151.〉

[12]Arjun R. MOOC onomics and the overhaul of higher education[OL].

〈http://www.swarthmorephoenix.com/2014/03/27/mooconomics/.〉

[13]Ry R. Measuring the MOOC Dropout Rate[OL].

〈http://www.insidehighered.com/news/2013/03/08/researchers-explore-who-taking-moocs-and-why-so-many-drop-out# sthash.soK1qVwF.dpbs/.〉

[14]Philip D. MOOC: Communicative interactivity and multimedia[OL].

〈http://www.revistacomunicar.com/pdf/call/call-44-en.pdf.〉

[15]Jeffrey R. Young. Inside the coursera contract: How an upstart company might profit from free courses[OL].

〈http://chronicle.com/article/How-an-Upstart-Company-Might/133065.〉

[16]Can the current model of higher education survive MOOCs and online learning?[OL].

〈http://www.educause.edu/ero/article/can-current-model-higher-education-survive-moocs-and-online-learning.〉

[17][20]Jamie B. Online learning: Will technology transform higher education?[OL].

〈http://engineering.stanford.edu/news/online-learning-will-technology-transform-higher-education.〉

[18]Nick G. What is a coursera certificate? What’s it worth?[OL].

〈http://www.skilledup.com/blog/coursera-certificate-whats-it-worth/.〉

[19]MOOCs now with extra certificate and greater depth[OL].

〈http://news.leiden.edu/news-2014/moocs-now-with-extra-certificate.html.〉

[21]Discipline for online learning[OL]

〈http://www.elatewiki.org/index.php/Discipline_for_Online_Learning.〉

[22]Harvard extension school[OL].

〈http://www.extension.harvard.edu/exams-grades-policies/student-responsibilities#integrity.〉

[23]Ronald H, Gleb N. Comparing online with brick and mortar course learning outcomes: An analysis of quantitative methods curriculum in public administration[OL]

〈http://tpa.sagepub.com/content/32/1/95.abstract.〉

[24]Tanya R.12 Online and blended strategies for higher education administrators[OL].

〈http://www.centerdigitaled.com/news/12-Online-and-Blended-Strategies-for-Higher-Education-Administrators.html.〉

Grade Change: Salient Characteristics of American Online Higher Education Development in 2013-2014

XIONG Hua-jun CHU Xu
(Research Center for the Educational Development of Minorities, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu, China 730070)

According to the Sloan Consortium Reports in 2014 and 2015, this study draws the distinguishing feature of American online higher education development in 2013-2014 on the basis of the keyword “grade change”. The feature manifests in the aspects that the rate of colleges and universities whose long-term development strategy contains online higher education has increased, the annual growth rate of online students’ enrollment and the retention rate has decreased, the popularity of MOOC and its role were ambiguous, the discipline in online higher education was under constrained, the effect of teaching became less effective.

grade change; America; online higher education; sloan consortium report

G40-057

A【论文编号】1009—8097（2015）06—0018—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.06.003

编辑:小西

本文为国家社会科学基金教育学国家青年课题“西北民族地区高校青年教师教学能力发展研究”（项目编号：CIA120150）的阶段性研究成果。

熊华军，副教授，博士，研究方向为比较高等教育、高等教育计量，邮箱为tougaoxhj@163.com。

2014年10月16日