三次执教，让“老话题”衍生出“新意蕴”

袁卫萍

我曾参加青年教师赛课活动，执教《卧薪尝胆》一文。在校内的几次磨课，令我醍醐灌顶，对于阅读教学又有了新的认知，走出了沉积已久的认知误区。

一、教学目标是一种牵引，而不是束缚

阅读教学的课堂目标是通过学生活动预期应该达成的学习成果或标准，是对学生在学习之后应该掌握程度的翔实而明确的描述。在教学过程中，一切教与学的活动都应该围绕着教学目标展开。教学目标的定位应该以文本特质和学生的实际为基础，稍有偏颇就会造成阅读教学的严重失衡。而在课堂教学过程中，也要不断对照目标，即以预设的目标监控，甚至是调控动态发展的课堂。但在实践中，由于教师策略不当、操控不力，常常会因教学流程改变而导致目标不能最终达成。

例如，我第一次执教这篇课文时就遇到了这种情况。我对目标进行了以下预设：（1）有感情地朗读课文，结合课文理解“卧薪尝胆”的意思；（2）概括课文大意，根据故事情节感知“卧薪尝胆”的原因和含义；（3）复述故事。

应该说，这样的目标设置以文本为基，紧扣课文的重难点，契合学生的内在认知需求。但是从教学实践来看，学生在文本内容中能够准确理解“卧薪尝胆”的原因和意思，而对于其内蕴的真正体悟却显得捉襟见肘，浪费了宝贵的课堂时间，整个教学过程终究未能达成第（2）项教学目标。

原因何在？是目标的定位出了问题，还是教师自身引导策略不当呢？在试教之后的评课活动中，不少老师指出：对于核心词语含义的理解，学生更善于从生活实际出发，而学生从课文语言中体验到的越王之“辱”，在他们的现实生活中并不常见，在理解上存在一定的障碍也就在所难免了。因此，阅读教学的目标设置要尽量从学生的现实出发，贴近学生的最近发展区，让学生跳一跳就能摘下果实；另一方面，教学时，教师更要结合课堂动态性的生成资源，根据学生的课堂表现及时调整策略，顺学而导，切不可一味死守，僵硬执行，否则阅读教学将走上一条不归之路。

教学目标是一种牵引，而不是束缚。在后两次的试教中，我将目标进行了整合，将“卧薪尝胆”意思和含义的理解合并归一，利用字面意思和内在意蕴的内在联系，让学生顺势而下，促进了教学目标的高度达成。为了解决学生对“屈辱”体验的单一化，我结合学生的实际在教学中增设了辩论题：当初越王勾践卧薪尝胆，而现在的我们生活幸福安逸，是否还需要“卧薪尝胆”的精神。借助这样的辩论主题，让学生在辨析中不断丰富对于“卧薪尝胆”的认知，从而高效提升学生的认知能力。

由此可见，阅读教学不仅要科学严谨地制订教学目标，而且要让学生在学习实践中及时进行动态化调整。只有这样，阅读教学的目标才能真正贴近学生，并发挥引领教学、明确导向的作用。

二、小组合作是一种策略，而不是形式

《语文课程标准》提倡“自主合作探究”的学习方式，一时间各种形式的合作学习充斥课堂教学，课堂教学氛围热热闹闹，学生的主体地位也得到了充分的落实。

在这篇课文的执教中，教师也尝试进行了两次小组合作性学习：第一次，结合描写勾践深受屈辱的语句，在小组内畅谈自己的感受；第二次，结合课文直接描写“卧薪尝胆”意思的语言，想象勾践除此之外还会做些什么。在合作学习实施的过程中，教师例行公事般地进行了巡查，而在交流过程中，教师为了尊重学生个性化的认知体验，也没有贸然否定学生的感悟。最终，由于合作学习组织方式和教师主导点拨作用的缺失，学生的交流只能滞留于肤浅琐碎的层面，导致合作学习在阅读教学中成为一种形式，收效甚微。

造成如此尴尬局面的原因何在？我通过反思觉得：由于年龄特点和认知能力的限制，学生对于事物的感知理解能力毕竟是有限的，他们对于课文内蕴的把握有失偏颇，甚至背离文本主旨也是正常不过。因此，合作学习中教师切不可打着“自主”的幌子，做纯粹的“甩手掌柜”，而要深入到合作学习中进行全程性的指导，将学生的交流探讨与教师的对话充分结合起来，实现师生对话的相互交融，从而促进小组合作共同体的高效形成。例如在第二次执教时，在学生合作畅谈“受辱”语句的感受时，教师就不断深入各个小组，成为他们其中的一员，聆听学生最原始的声音，为全班集体交流时点拨并指明方向。

除此之外，合作学习效率的提升更在于对学生交流环节的点拨与提升。教师要充分发挥自身主导的作用，根据学生生成的认知体验，及时调整学生思考的方向，整合零散的话题，挖掘探究的深度，引领学生向文本的更深处漫溯。而在第二次执教这篇课文的时候，教师则提醒学生在原有的基础上，紧扣语言的内涵进行思考，将学生的关注力和思考力全部聚焦在对词语的品析上、对人物心理的揣摩上、对人物形象的感知上。例如在教学直接点明“卧薪尝胆”语句的基础上，引导学生进行合作探究：回到自己国家的勾践每天都睡在柴火上，吃的是苦胆，这对于一个国王而言，是不是一种屈辱？在学生自主思考、合作探究的基础上，教师则顺势引导：“夜已经深了，忙碌了一天的勾践会想到什么？”引导学生进行深入对话练习，在学生的表达中，勾践的人物形象便清晰地浮现在面前了。

三、文化彰显是一种品位，而不是秀场

小学语文教材选用了大量经典传统文化中的文本，很多教师在教学中都关注了文本自身所包含的文化内涵，引导学生在体悟学习中品味积淀民族文化，传承民族精神，使得阅读教学充盈着浓郁的文化气息。

在第一次执教过程中，教师紧扣课文中的生字词，引导学生从生字的演变过程入手，注重揭示学生内在的文化内涵。例如在教学“奴役”时，教师先出示这两个字甲骨文的写法，让学生在字形中感知汉字所指向的基本意义；在学生基本掌握了课文的大意后，教师出示了一副对联：卧薪尝胆，三千越甲可吞吴；破釜沉舟，百二秦关终属楚。在诵读对联过程中，学生既拓展认知了历史背景，同时也感受到语言之美。

但在评议过程中，教师对这两个凸显课文文化意味的教学环节却提出质疑：“奴役”一词的教学虽然可以引导学生感受汉字的变化轨迹，但是未能与课文中的人物遭遇进行链接，使得这一教学环节成为孤立的一环；而对联的出示，只读不讲，对于三年级学生理解起来具有一定的难度，流于了形式。由此审视我们的阅读教学，为了文化而文化的案例数不胜数，误以为链接经典、穿越历史，就是一种文化。殊不知，这种空洞的形式只能使阅读教学走向表面热闹而内在浮躁的尴尬局面。因此，阅读教学中加强文本的文化意味也必须依托文本的具体情境，将其与课文中的人物有机结合，以文化的力量体验人物，文化的力量才会扎根于文化之中。

因此，在第二、第三次教学中，我扎扎实实引导学生紧扣课文中的语言文字，通过深入的品析体悟，始终站在课文人物的思维视角进行感知体验，从而在扎实的语言文字中感受语言的文化魅力。例如在教学第三自然段时，教师让学生圈画表现勾践承受的屈辱时，在学生自主阅读品悟的过程中，教师可以帮助学生从穿衣、住房、干活几个方面进行感知，然后巧妙地将“奴役”的汉字演变呈现出来，引导以文本内容印证其甲骨文的造型，从而将汉字的文化意味与课文的内容有效连接起来，起到了一举两得的教学作用。随后，学生纷纷展示自己收集的关于勾践在吴国受辱的材料，拓展资源与文本的相互映衬，让学生感受到勾践奋发图强、忍辱负重的可贵品质。此时教师再顺势出示对联，让学生在两大历史事件的对比辨析中，汲取更为充足的精神财富和人文力量，将这篇课文的教学推向一个全新的高度。