CLIL模式应用于大学英语教学改革的有效性研究

刘亚玲，齐春平

(北京联合大学生物化学工程学院，北京 100023)

CLIL模式应用于大学英语教学改革的有效性研究

刘亚玲，齐春平

(北京联合大学生物化学工程学院，北京 100023)

CLIL(Content and Language Integrated Learning)，即语言与内容的融合教学，是将外语作为教学语言来教授非语言学科的教学模式。该模式改变了传统英语课堂以教授语言知识、训练语言技能为主的教学目标。教师、学生、语境之间通过互动，将课堂构建为一个社会认知语境。通过使用英语在该语境中展开交际活动不仅能够提高学生的语言应用能力，而且还能促进其认知发展，增强学习动机。该研究通过对两组水平相当的受试进行一学期的实证研究，再次对CLIL应用于大学英语教学改革的有效性给予验证。

CLIL；大学英语；语言；内容；教学改革

一、研究背景

CLIL(Content and Language Integrated Learning)，即语言与内容的融合教学，是指用外语(本文中的外语均指英语)教授非语言课程(例如历史、地理、体育等)的一种教学模式。在这个模式中，语言教学和课程知识教学相互结合，学习者用外语学习这些课程知识，同时也习得该门外语 (Coyle et al. 2010; Mehisto et al. 2008)。在CLIL教学模式中，教学语言为外语，但是学生只能在课堂上接触和学习该门语言，课堂以外的社会生活语境依然是母语；授课教师为母语本族语者，授课语言对于任课教师来说也是外语，外语是课堂教学语境的通用语；CLIL教学目的是使学习者获得用外语进行跨文化交际的能力(Lasagabaster,2010)。CLIL有别于其他形式的双语教学。它不仅关注用外语进行内容教学，而且在进行内容教学的同时发展学习者的语言能力。CLIL也有别于外语语言教学。它不是单纯的外语教学，而是教师使用外语进行教学 (Coyle et al., 2010:12)。教师不再单独讲解语法、词汇、句法等语言知识，而是通过为学习者搭建支架等方式为学习者提供帮助，而学习者自己在用语言学习课程知识内容的过程中进行主动的认知参与，并将新的语言知识构建到自己已有的知识体系内，从而实现内容学习与语言习得的同步进行。CLIL教学模式通过为学生提供自然的学习语境，促使学生使用语言进行更高级别的思维活动，提高学习者的认知学术语言能力(CALP)，为学生从大学英语学习向接受双语教学提供了有效衔接。

CLIL通过外语进行学科知识教学，二者相互融合共生，语言和学科知识学习在教学活动中发挥同等重要的作用(David Marsh, 2001)。CLIL教学将学科知识(Content)、语言使用和学习的交际能力(Communication)、学习和思考的认知过程(cognition)、全球文化意识(Culture)融合在一起(Coyle et al，2012)，其本质是将知识构建、思辨能力、认知参与、语言的使用和学习进行有机结合，帮助学习者习得语言和系统知识，并培养其相应的学习能力。这种能力并非语言和内容的简单叠加，而是二者间通过互动在语言学习者身上融合、发展并生成出前所未有的新知识和新体验(刘会英，黄甫全，2013)。在这个过程中学习者不仅获得了语言应用能力和系统的知识内容，还通过学习自我探究的方法和成果，延续自我认知过程，实现思辨能力的提高(金利民，2014)。这是语言与内容协同作用的结果。

在我国，CLIL研究已经逐渐从与我国双语教学的对比研究(张亚能、张秀峰，2008；刘波，2010；江岚，2010)向应用于语言教学的改革研究方向发展(洛巧丽，2006；陈静，2008；盛云兰，2012)。郭月琴、吴秀娟(2013)将语言与内容的融合特性应用于英语写作教学中，通过对非英语专业三年级学生进行为期一学期的实证研究，证实了该模式对非英语专业学生英语写作水平的提高的确具有显著成效。河北科技大学将以兴趣、技能和社会文化能力为导向的拓展课程与以语言能力为导向的英语语言课程相结合，创立了实现英语学习能力可持续发展的i-CARE培养模式，取得了令人满意的教学效果。大连外国语学院在常俊跃教授的带领下实施的英语专业课程体系改革，将内容与语言的结合应用于大学英语教学中，通过开设英美文化、英语国家历史、地理、文学、跨文化交际等课程模块，改变了传统大学英语只关注英语技能培养的教学目标，将人文素养的提升纳入到英语教育的目标中，不仅提高了学生的语言应用能力，拓展了专业知识，还对学生的思辨能力的培养起到积极作用。

二、CLIL教学模式应用于大学英语教学改革的优势分析

CLIL模式作为一种实现语言多元化的教育模式改变了传统语言课堂将学科知识和语言学习割裂的局面，以其融合性特征引导大学英语教学朝着课程整合的方向发展。与传统英语语言教学课堂相比，CLIL教学模式具有如下优势：

1．CLIL教学为学习者提供了自然习得外语的情境。在这样真实、自然的情境中，学习者可以像习得母语那样充分接触外语，并通过使用外语来提高语言技能。这符合Krashen提出的“自然习得假设”以及“监控模式”。根据该模式，如果学习者充分接受可理解语言输入，习得便会产生，尤其是在学习环境能给学习者带来积极情绪的情况下，效果更好。CLIL课堂由于关注学科内容的学习不对学习者的语言错误给予惩罚或过分纠正，从而使学习者感受到正面的情感体验。在可理解输入模式中，学习者的内在心智机能被激活，并在整个语言学习过程中发挥作用，自发地进行语言加工、构建语法。

2．CLIL有助于培养学生的跨文化交际能力，增强学生学习语言的内部动机。传统的大学英语课堂倾向于用元语言来分析外语，将其负载的丰富的文化内涵与语言学习割裂开来。Deci，E.L.& Ryan，R.M(1985)认为语言学习的内部动机是学生为了了解与之交际的人的原因故而希望学习语言提升交际能力。学生在语言学习过程中如果无法了解目的语负载的文化内涵，就会失去对语言学习的兴趣，外语水平会进步缓慢。CLIL教学模式重视意义的交流和语言的实际应用。教师在课堂上与学生就学科知识展开的意义磋商，就是在微观层面进行的文化构建活动，以课堂话语为媒介进行文化信息的交流。通过负载不同文化的语言学习学科知识有助于学生将该语言作为通用语进行学习使其不仅能够用该语言进行学习和交际，而且还能适应这种交际行为，理解并包容不同的文化观。这符合Schumann的语言文化迁移模式提出的文化适应能够缩短学习者对于目标语文化的社会距离和心理距离，有助于学习者对于目标语的习得。

3．CLIL强调学生语言能力与认知水平的同步发展，有助于培养学生思辨能力。脱离语境的语言重复训练如果不对学生的认知能力形成挑战，就无法实现语言学习。只有让学生从认知上积极参与，教师才能使学生真正产生学习语言的需求(Smith & Paterson，1998)。而CLIL教学模式的知识学习要求学生积极的认知参与，因为CLIL教学语言来自学科内容，语言的使用是为了探讨学科知识，这对学习者的认知能力形成更高的挑战。学习者要用外语就知识进行定义、分析原因、评价、假设、总结等认知活动。语言知识的学习是在学术语境中实现的，教师不再进行专门的语法教学，而是通过搭建支架帮助学生习得语言。根据Cummins的双层语言能力理论，CLIL教学模式提高的是学习者的认知学术语言能力(CALP)，因为在教学过程中语言的使用是为了实现更高级别的思维活动(盛云兰，2012)。

4．CLIL强调教学过程中的人际、人与环境以及人与学习内容的互动，实现思想的充分沟通和交流，深化了英语教学的交互式语言观(黄雪萍，左璜，2013)。根据Bruner的建构主义认知学习理论，学习是一种积极主动的过程，学习者依据已有的认知结构(如图示、心理模式)构建新的知识和概念。在CLIL教学模式中，教师为学习者提供符合其理解能力的学习材料供学习者通过与他人的互动、协商等活动建构知识。学习者通过对语言的大量接触习得语言，教师在学习过程中除了 “搭建支架”的活动以及提供专业词汇外，不对语言进行显性教学。通过学习者和教师以及学习者之间的互动，学习者可将共同构建的知识内化到自己的知识体系内，实现习得(Donato 1994：41由Christian Dalton-Puffer, Tarja Nikula & Ute Smit转2010)。

三、研究过程

研究分为两大部分，分别为以大学英语课堂为载体的CLIL教学实践和以文化类英语选修课为载体的CLIL教学实践。任课教师依据对CLIL的了解设计自己的教学实践内容，将教学重点从以语言知识为主向以内容和语言并重转变。教师不再单独讲解语法等语言知识，而是引导学习者自己在用语言学习学科知识内容的过程中进行主动的认知参与，对新的语言知识点通过注意、辨认、理解、记忆这样一个学习过程将其构建到自己已有的知识体系内，从而实现内容学习与语言习得的同步进行。

1.研究对象

以大学英语课堂为载体的CLIL教学，研究对象为12级两个A班(64人)和11级两个A班(66人)。A班的学生入学高考成绩基本在100分以上。这一选择是依据俞理明、韩建侠教授对将“浸入式”教学应用于我国大学英语课堂教学的研究结果：适合接受依托内容英语教学的学习者其语言能力应该能达到一定的阀值，即具备一定的语言基础。其中12级两个A班为实验组，11级的两个A班为对照组。两组分别接受了入学水平测试，通过SPSS13.0对成绩进行独立样本T检验。结果表明两组受试成绩不呈现显著差异(t=.992, Sig>.05)。说明两组学生入学时英语水平相当。

表1 两组受试入学水平前测的独立样本T检验

以文化类英语选修课为载体的CLIL教学，研究对象为本科非英语专业二年级以上学生，目的是为了确保上课学生的语言能力能够达到一定水平。

2. 研究假设

通过CLIL教学，学生的英语学习动机和语言技能均有提高。

3. 研究方法

以大学英语课堂为载体的CLIL教学， 在学期初和学期末分别对学生进行了问卷调查，了解学生对英语课堂教学的态度、英语学习动机的变化和对自己语言能力的认识。问卷还设计了开放式问题，就学生对CLIL课堂教学的感受发表自己的见解和看法。而且对实验组与对照组进行同一水平时期的后测，即分别在11级和12级学生的第二学期初进行。使用的为同一套四级试卷(2010年6月)。测试主要以听力、阅读、完形填空为主。

以文化类英语选修课为载体的CLIL教学主要以开放问卷调查、访谈、作业等方式了解学生对于语言与内容融合教学的理解、态度和语言水平的提升度。

4.研究过程

以大学英语课堂为载体的CLIL教学，实验组接受CLIL模式的教学，教师在教学过程中不再使用传统的语法翻译法进行语言教学，而是通过将以学习者为中心、任务为主导的交际教学法和CLIL模式相结合，使学生通过在自然语境中使用英语来习得语言。对照组仍然以语言知识的分析和讲解为主要学习内容，教学模式以语法翻译法为主。

由于授课内容为我校统一安排，使用统一教学材料，实验组任课教师只能在授课过程中通过调整教学策略、补充教学内容来实现课堂上的语言与内容的融合。研究时间为一个学期，每学期十六周，每周四课时。

选修课以文化类课程为主，共开设了三门课：美国电影与文化；看电影，学英语；西方礼仪。看电影，学英语课程开设两学期，每学期16周，每周2课时。其它两门课程分别开设一学期，每学期16周，每周2课时。班容量为100人左右。由于教师没有就学生的语言水平提出明确要求，任课教师对部分学生进行了访谈和调查以了解学生对语言与内容融合教学的理解和态度，并通过布置写作作业的方式了解学生的语言水平。

具体教学策略实施如下：

(1)教师根据CLIL模式的特点，将单一的语言学习转变为语言与内容的融合教学，创建更加真实、自然的认知语境。教师不再将语言进行分解并以知识的形式传授给学生，而是将语言承载的完整内容输入给学生，对于需要学生关注的语言形式通过“输入强化”的手段进行标注以引起学生的注意，并通过启发式引导，帮助学生理解这些语言形式的意义和用法。与普通语言教学只重输入不同，CLIL语言教学将输入与输出相结合，通过安排任务，搭建支架，例如写作、小组活动、角色扮演、主题演讲等活动促进学习者对被注意的语言结构和文化知识进行加工、整理并进行整合输出。在这个过程中，学习者把这些语言知识通过加工、整理、内化，与文化知识一起构建到自己已有的知识体系内。

(2) 教师根据单元主题进行文化讲解，根据篇章内容输入文化信息，加深学生对篇章的理解。文化教学的方法是将显性文化教学和隐性文化教学相结合，教师在有意识、有目的地直接介绍文化知识的同时创造语言和文化语境，使学习者在外语学习的过程中自主地体验他文化。

(3) 教师引入中西方文化对比，引导学生对文化差异进行反思，加深学生对文化主题的思考和理解。教师就一篇介绍目的语文化的文章组织学生进行文化对比讨论。通过讨论，学生将母语文化和目的语文化进行对比，发现文化差异，并进行客观理解，培养跨文化意识。

(4)教学还侧重了文章的体裁分析。任课教师将不同主题涉及到的文章体裁的写作特点、结构等进行分析，确保阅读文章教学的完整性、系统性和逻辑性。学生从整体上对教学思路和知识体系进行理解和内化，并系统地构建到自己已有的知识体系中。

(5) 课堂环境以激发学生思想和交际为主，教师不对学生的语言错误进行频繁纠正，而是通过重铸的方式将正确的语言形式反馈给学生。这样做不仅提醒学生注意自己的语言与正确语言之间的差异，使其积极构建正确的语言形式，而且还保证学生使用语言时的正面情感体验，降低学生的情感过滤水平。学生通过师生交流、生生交流等方式进行语言结构的辨认、理解、记忆，并通过交际过程的语言输出对语言知识进行假设、验证，并调动自己的元语言知识对语言知识进行加工。

四、研究结果

以大学英语课堂为载体的CLIL教学，课程结束后两组受试分别接受了后测，虽然两个年级接受后测的时间不同，但是均使用同水平的四级真题。测试主要以听力、阅读、完形填空为主，使用SPSS13.0对受试成绩进行独立样本T检验，检测两组受试的语言技能是否存在差异。

表2 两组受试语言水平后测独立样本T检验

用SPSS13.0对受试调查问卷成绩进行分析。对试验组和对照组的前后测成绩进行独立样本T检验，验证两组受试的学习动机变化是否出现显著差异。通过配对样本T检验检测实验组受试在学习过程中学习动机是否呈现显著变化。

表3 两组受试学习动机前后测独立样本T检验

表4 实验组受试学习动机前后测配对样本T检验

五、分析和讨论

1.学生的接受性语言技能提高

上述数据表明，实验组接受了一学期CLIL教学以后，其听力和综合阅读能力相比对照组提高幅度较大，呈现显著差异(Sig﹤.05)。这说明教师通过英语讲授文化课程，为学生提供了一个英语语境。学生在这个语境中接受充分的可理解语言输入, 激发其内在学习机制，实现语言习得。

通过对调查问卷开放性问题的回答，学生普遍表示在CLIL课堂，英语作为授课语言对自己听力能力的提高作用很大。他们虽然在刚开始很难理解教学内容，但是经过一段时间的努力，他们都逐渐适应了英语授课。有的学生还认为自己的听力能力得到了大幅度提高，其判断依据是自己基本能完全听懂外教的口语选修课。

2.学生的学习动机加强

调查问卷显示出实验组学生学习动机在接受了一学期的CLIL教学之后有所变化，与对照组形成显著差异(t=-2.205, Sig﹤.05)，与其前测动机差异显著(t=-15.992, Sig﹤.05)，实验组学生的学习动机有了大幅提升。

通过问卷调查，学生普遍认为教师的文化教学内容大大提高了自己的学习兴趣，尤其是与阅读材料主题相关的内容更是有助于加深他们对篇章的理解。在就课堂教学提出意见时，很多学生都认为文化教学的力度还应该进一步加大。

通过课堂教学过程中教师与学生的交流以及学生对文化类课程的评价可以看出英语文化类课程能够调动学生学习英语的内部动机，很多学生通过作业、论文等形式表达了自己对英语文化更深层次的理解，同时也敢于就某一问题表达自己独立的观点。这一点说明了学生在文化学习的过程中逐渐形成了跨文化意识，并培养了自己的思辨能力。

CLIL教学模式的实施有助于增强学生的学习动机，这主要是因为CLIL教学模式的内容学习围绕目的语文化展开，培养学习者把英语当作通用语进行文化学习的能力，使其不仅能够用英语进行学习和交际，而且还能适应这种交际行为，理解并包容不同的文化视角。

3.学生的语言输出能力提高

教师通过对学生写作内容的总体评价得出结论，认为在写作中不再出现长期困扰学生的言之无物的问题，而且写作语言从语法、词法、句法和语篇的层面均得到提高。这说明学科知识的学习丰富了学生的写作内容，内容不再过多地占用他们的注意力资源，学生就可以将更多的注意力放在斟酌、润色语言。在输出语言的过程中，学生通过对语言形式的注意、假设、验证假设以及使用元语言等活动对语言进行再加工，而整个加工过程又一次加强了学生对于语言的习得和内化，从而促进其语言能力的提高。在整个写作过程中，学生在还原为社会认知微语境的语言课堂，通过交际互动实现对语言的有意义的使用。

六、总结

从上述研究结果表明，将CLIL教学模式应用于大学英语教学可以提高学生的语言输入和输出能力，同时也增强其学习动机。事实上，从一元语言知识教学向二元语言与内容融合教学的转变已成为大学英语教学改革的发展趋势，而CLIL语言与内容结合的特点恰好符合我国大学英语教学改革发展的要求。该研究的不足在于研究时间较短，课程设置尚未形成体系，所以研究对象仅限于语言水平较高学生，研究范围较窄。后续研究将扩大受试范围，将语言基础较弱学生也纳入到研究中来，为该教学模式在全校范围内的实施做好充分的准备；将通过对课堂教学的话语分析，进一步深入研究CLIL教学模式对学生语言交际、文化素养以及思辨能力的影响；探讨CLIL教学模式对公共英语教师的知识体系完善、职业发展以及心理认同感产生的作用和影响。

[1]常俊跃.英语专业“内容·语言·融合”教学整体课程体系改革的教学效果分析[J].语言教育，2013，(01).

[2]张亚能，张秀峰.CLIL学习理念对双语教学的启示[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2008，(11).

[3]刘波.CLIL理念在专业课程双语教学中的应用[J].湖南工业大学学报(人文社会科学版)，2010，(02).

[4]江岚.基于CLIL理念的高职ESP教学实践例谈[J].湖北广播电视大学学报，2010，(10).

[5]洛巧丽.CLIL教学模式及其对中国公共外语教学的启示[J].北京航空航天大学学报(社会科学版)，第19卷第3期，2006，(09).

[6]陈静.CLIL理念与大学英语整体教学改革构想[J].中国成人教育，2008，(02).

[7]盛云兰.欧洲CLIL 模式:外语教学法的新视角[J].山东外语教学，2012，(05).

2014-10-02

“2013年北京市优秀人才培养资助项目”D类(编号：2013D005022000008)。

刘亚玲(1975-)，女，河南郑州人，北京联合大学生物化学工程学院讲师，英语语言文学硕士。 齐春平，北京联合大学生物化学工程学院教师。

H31

A

1008—3340(2015)02—0034—05