欧洲能力型语言教学法在我国高校商务英语教改中的应用*

沈 璐(广东外语外贸大学国际商务英语学院,广东广州510420)

欧洲能力型语言教学法在我国高校商务英语教改中的应用*

沈 璐
(广东外语外贸大学国际商务英语学院,广东广州510420)

摘 要:在将欧洲能力型语言教学法引入商务英语教改一年后,通过对学生的问卷调查、访谈,分析发现学生就教学对部分通用能力以及多数专用能力的提高表示满意,其中专用能力方面的教学满意度稍高于通用能力方面;对绝大多数能力的重要性表示高度认同;对整体的教学理念与效果表示乐观。在此基础上分析了出现上述结果的可能原因以及对商务英语教改的启示。

关键词:能力型语言教学法;通用能力;专用能力;终生学习

一、引 言

在全球化的今天,很多高校将商务英语教学的目标定位于培养能够直接参与国际竞争的商务人才。

但是,较多商务英语教师仍然简单地认为英语就等于学生的竞争力,而忽略了语言作为能力的一面,以及除语言之外的其他能力。在新时代,高校的语言教学,包括商务英语教学,应将目标定位于学生能力的培养与提高。首先,高校的目标就是培养社会需要的学生。[1]而用人单位对人才的要求不仅只有语言,还有各种能力。Raya[2](P119121)认为现在的用人单位要求员工会批判思维,分析问题、解决问题、有效沟通、具有领导力。其次,信息时代的到来意味着信息更新的加速,这要求人们具有终生学习的技能,所以传授知识不再是教学的唯一目标,学会终生学习才是教学的出发点和归宿。最后,纵观中国高校目前的商务英语教学,大多教师仍然采用上世纪九十年代流行的普通外语教学法,如Ur P.A.[3]提出的PPT(Presentation-Practice Testing)行为主义教学模式。教改多数时候还是流于形式。

二、能力与能力型语言教学法

(一)能力的定义与分类

到目前为止,学术界对“能力”(competency)还没有统一的定义。如欧洲理事会[4]制定的《欧洲语言学习、教学与评估框架性共同标准》(Common European Framework of Reference for Languages:Learning,Teaching,Assessment,简称“CEFR”)认为能力包括知识与技能。美国联邦教育部[5](P1)将能力定义为“完成具体任务所需的技能、能力与知识的总称”。经济合作与发展组织(Organization for Economiccooperation and Development,简称“OECD”)[6](P4)在《能力定义与范围项目》(Definition and Selection of Competencies(DeSeCo)Project)中更加明确地指出能力不仅包括知识与技能,还包括在特定情境下利用心理资源(包括技能与态度)处理复杂情况的能力。

有关能力的分类,不同学者也有不同的划分方法。CEFR将关键能力分为用母语交际、用外语交际、数学能力与基础科技能力、数字技术能力、学会学习的能力、人际交往、跨文化、社交与公民行为能力、创业能力、文化表达能力等八项能力。[4]OECD将关键能力划分为互动地使用工具的能力、与不同背景的人互动的能力、以及独立自主地行事的能力等三大类能力。[6]Pérez Cańado[7](P6)认为在高校领域,最科学的能力分类法是在《欧洲教育结构调整计划》①《欧洲教育结构调整计划》是由欧洲各高校发起的项目,重点在高校中探索执行《博洛尼亚进程》的高等教育模式。②《博洛尼亚进程》是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划,其目标是实现欧洲高教和科技一体化,建成欧洲高等教育区,为欧洲一体化进程做出贡献。(Tuning Educational Structures in Europe,简称《调整计划》[8])中提出的。其把能力分为通用能力(generic competencies)和专用能力(specific competencies)。其中通用能力又分为三类:工具性能力(instrumental competencies)、人际交往能力(interpersonal competencies)和系统性能力(systemic competencies)。工具性能力是指能确保学生基本的学习能力发展所需的认知、方法、技术和语言能力。如综合分析的能力,对第二语言的了解,基本的计算机技能,研究能力等。人际交往能力是指个人的能力与社交技能,如独立工作能力、领导力、团队合作能力等。系统性能力是指有关整个系统的能力和技能,需要综合应用理解、感知和知识。如学习能力、问题解决能力、决策力等。专用能力也分为三类:学科知识(disciplinary knowledge)、学术能力(academic competencies)和职业能力(professional competencies)。学科知识是指有关某一领域的理论知识,如英语语法,英美文学、英语语言学等方面的知识。学术能力是指应用于某一学习领域的能力,如批判研究文献的能力,确定研究问题的能力,查找相关研究成果的能力等。职业能力是指有关某一领域的专业技能,如用所学语言沟通的能力,翻译不同文本类型的技能,撰写评论性文章的能力等。

(二)能力型语言教学法

能力型语言教学法(competency based language teaching,简称“CBLT”)最早于20世纪70年代在美国提出[9]。但在高校语言教学层面,“能力”概念的明确提出是1999年的《博洛尼亚进程》(Bologna Process)②[10]。高校CBLT在欧洲的提出首先与欧洲的多语言、多文化现状和欧洲一体化的背景息息相关。学生学习语言的目的不只在于学习有关语言的知识,而是应用语言的能力;其次,学习语言的目的也不在于即刻的语言应用,而要着眼于学会可迁移的语言学习技能,为将来学习新的语言或继续学习已学的语言做好准备;再次,语言的应用并非最终目的,而是要通过应用语言完成任务、解决问题、取得成功。

CEFR明确了“能力”是语言教学的基础,提倡学习者对学习过程的参与。[4]欧洲理事会制定的《欧洲语言档案手册》(European Language Portfolio)与CEFR形成互补文件,其也强调培养学生可迁移的语言学习技能(transferable language learning skills)。

比起欧洲,中国的CBLT可以说还未真正起步。虽然近年来,已有不少学者研究任务教学法[11],基于网络连接主义的教学[1213],案例教学法[14]等在商务英语教学中的应用,但多数没有明确提出“能力”的概念,或是虽然提出了终生学习能力的目标,但未对“能力”进行系统分解。鉴于《调整计划》能力分类的完整性与系统性,本文采用其能力划分法,并基于学者们的前期研究,探索如何在我国商务英语教改中应用CBLT,培养与提高学生的各项能力,并最终帮助学生掌握终生学习的能力。

三、研究设计

(一)参与者

参与CBLT教改的是作者所在高校的商务英语专业的108名学生。。

(二)教学设计

1.教改课程

参与教改的课程是大学二年级的《商务综合英语》和《法律英语》。该两门课程是基础阶段的核心语言课程,前者一周6节课时,后者一周3节课时,每节课时40分钟。

2.教学目标

在教改中,按照上述《调整计划》的能力分类,教学目标得到了扩展,将知识视为能力的一部分,着眼于提高学生的各项通用能力和专用能力。

3.教学过程

Pérez Cańado从学习模态、教学方法、学习材料与资源、学业评估等方面评估能力型语言教学法的实施效果。在作者的教改中,教学过程设计也在上述4方面围绕能力展开。

学习模态包括理论讲解、实践调研、小型研讨、分组学习、个人学习、大型会议等。教学方法包括教师讲解、专家讲解、问题解决、学生报告、合作学习、项目学习、网络学习、独立学习、课外实践等。材料与资源包括指定教材、自编教材、网络资源、电子数据库、网络教学端口、电子讨论版、实践课堂等。学业评估包括主客观笔试题、师生面谈、口头报告、书面报告、论文写作、解决实际问题、随堂观察、态度评分、网络学习参与与共享、自我评价、小组评价等。

4.教学设计中的能力因素

从上述教学目标、学习模态、教学方法、教学材料与资源、学业评价等几个方面可以看教学设计基本符合了CBLT的要求。《调整计划》中划分的通用能力和专用能力在各个环节都得到了比较充分的考虑。图1举例说明不同学习模态中的能力因素。①同一学习模态的能力因素可以是多项的。此处限于篇幅只列举重要的能力因素之一。

图1　不同学习模态中的能力因素

在CBLT中,锻炼学生的通用能力的过程也是提高学生语言的过程。Egbert在分析外语教学时提出了支持有效学习的4个条件[15]:(1)学生可以与真实交际对象进行交流;(2)学生参与能提高语言能力的真实交际任务;(3)学生发表自己的观点,学习主动;(4)学生在以学生为中心的学习环境中,既有压力,又有动力。上述CBLT的设计在各个步骤上都创造了外语学习的有利条件。因此CBLT对能力的重视并不意味着轻视语言,而是在学习与应用语言过程中重视能力的提高。Pérez Cańado明确指出欧洲高校语言教师认为不能过多强调技能和能力是一种对CBLT的误解。[7]

(三)问卷调查

在上述教改实施一年后,作者对学生进行了问卷调查。问卷发布于问卷星网站www.sojump.com。学生自愿作答,收回问卷107份,其中有效问卷105份。问卷中对各项能力的评价采用李克特五点量表法,分非常满意(重要)、比较满意(重要)、一般满意(重要)、不大满意(重要)、很不满意(重要)5个等级。但在卡方检验中,作者将上述5个等级合并为3个等级,即非常满意(重要)与比较满意(重要)合并为满意(重要);一般满意(重要)保留;不大满意(重要)与很不满意(重要)合并为不满意(重要)。问卷针对的问题包括:(1)学生是否就CBLT对各项能力的提高感觉满意? (2)学生是否认为各项能力对将来个人发展重要? (3)学生是否认同教学理念总体上属于CBLT,且自身能力得到提高?

(四)访谈

在CBLT实施过程中,作者先后对16名学生进行了开放式访谈。学生回答“你对这门课的教学有什么看法?”“这门课的教学对你能力的提高有什么样的帮助?”等开放式或半开放式问题,作者做笔记,访谈后立即对笔记进行整理。

四、数据与结果

问卷数据输入SPSS16.0进行卡方检验,p=0.05。

(一)教学满意度

1.问卷调查结果

作者简介：黄维玲，女，广西桂林人，柳州市第二职业技术学校，教师，学士学位，研究方向：市场营销，电子商务。

为了表述简洁,通用能力与专用能力称为总项能力,其下的6项能力称为分项能力,6项能力下的细分能力称为次分项能力。因为每一分项能力下各列举了3种次分项能力,所以一共有18种次分项能力。18种次分项能力中,除了通用能力下的工具性能力之应用基本的电脑、网络技术的能力,教学满意度一般所占频次最高之外,其他所有次分项都是满意所占频次最高。满意频次最高,且通过卡方检验显著性水平测试的有12项。其中属于通用能力的有5项,属于专用能力的有7项。(具体见表1)

表1　教学满意度评价中满意频次最高且通过卡方检验显著性水平测试的次分项能力

2.访谈结果

访谈结果与问卷调查结果稍有不同。学生更多时候谈到教学对通用能力的提高帮助很大,他们尤其觉得通过CBLT,自己面临复杂问题时,系统思维与决策能力得到了很大的锻炼与提高。另外,学生认为自己的专用能力项下的学术能力提高很快,进步之大几乎超过了其他所有课程;并且树立了用已掌握的能力对不熟悉领域的文献进行批判研究的信心。

(二)能力重要性

1.问卷调查结果

在18种次分项能力中,学生认为重要的频次均处于最高。除了专用能力下的职业能力之翻译能力未通过卡方检验显著性水平测试外,其他17种次分项能力均通过显著性水平测试。

2.访谈结果

访谈中,除了有1位学生对用英语撰写评论性文章对自己的发展是否重要不确定外,其他学生明确表示各项能力对自己将来的发展都很重要,但自己之前没有意识到可以在教学活动中提高各项通用能力,尤其是系统性能力。

1.问卷调查结果

总体评价中,为了区分于以知识传授为主的传统型语言教学,CBLT表述为知识与能力并重(事实上,知识也属于能力的一部分)。关于教学理念,传授知识与提高能力并重的频次最高,且通过卡方检验显著性水平测试;关于教学效果,知识和能力都明显提高的频次最高,也通过卡方检验显著性水平测试。

2.访谈结果

访谈结果是:除了2名学生认为教师在CBLT实施过程中,各项任务的安排过于仓促,自己为了应付而完成各项任务,觉得知识有提高,但能力的提高并不明显,其他学生都认为该课程的教学不同于其他课程,对学生的要求高,虽然学习任务重,但觉得自己的各项通用能力和专用能力,尤其是通用能力项下的人际交往能力和系统性能力以及专用能力项下的学术能力都有很大进步。

表2　教学理念与教学效果总体评价中频次最高且通过卡方检验显著性水平测试的选项

五、分析与结论

(一)教学满意度

以上问卷调查结果显示,在次分项能力方面,学生就教学对提高通用能力和专用能力下的部分次分项能力表示明显满意,对前者的满意程度稍低于后者。这说明CBLT实施后,学生已经意识到了教学对部分能力提高的帮助,尤其是专用能力下的次分项能力(学科知识和学术能力下的所有次分项能力通过卡方检验显著性水平测试)。从上述《调整计划》的能力分类中可以看出,专用能力包含了传统教学强调的知识。这意味着CBLT实施一年后,学生虽然满意针对部分通用能力的教学,但仍然更普遍满意针对专用能力的教学。虽然满意频次最高但未通过卡方检验显著性水平测试的次分项能力包括:通用能力下的3种次分项能力,分别为人际交往能力下的领导力,系统性能力下的解决问题的能力和学习新知识或新技能的能力;专用能力下的2种次分项能力,分别为职业能力下的翻译技能和用英语撰写评论性文章的能力。而通用能力之工具性能力下的应用基本的电脑、网络技术的能力,是一般频次高于满意频次。针对通用能力下满意程度较低的各次分项能力,可以看出教学存在的问题和面临的挑战。就领导力而言,学生可能更多时候习惯于或期望民主地参与,而指定或自发的领导基本只是发挥服务性功能;也说明了教师在教学中没有明确领导和普通成员的职责,对领导缺乏授权和引导。就解决问题的能力而言,虽然教师采用的是项目语言教学法和问题解决教学法,但学生仍对解决问题的能力没有足够的自信;同时也可能说明教师在教学中采用小组解决问题的方法,部分成员一直对个人独立解决问题的能力没有把握;最后也可能说明教师在教学中对学生解决问题的过程导致介入和保护过多,造成学生这方面能力的提高不够充分。就学习新知识或新技能的能力而言,部分学生可能依然对如何掌握可迁移的学习技能感到迷茫;另外,参与教改的均是二年级学生,要完全掌握学习新知识或新技能的能力,也过于理想化。就应用基本的电脑、网络技术的能力而言,大部分学生认为教学过程对电脑和网络技术的要求不高,因此相应的能力也没有得到充分锻炼;同时也说明教学没有很好地借助电脑和网络技术,信息技术与教学的融合有待改进。针对专用能力下的翻译技能和用英语撰写评论性文章的能力,满意程度低的原因可能是教师在教学中对这两项能力没有足够的重视,学生得到锻炼的机会也较少;客观上说,这也可能与整个教学大纲有关,因为参与教改的学生同时还修读写作课,并即将修读翻译课。

但根据问卷调查结果,在总体评价中,学生普遍认同教师所采用的教学理念是能力与知识并重,且自身的能力与知识均得到了明显提高。这无疑是对CBLT实施一年的效果的认可与肯定。

访谈结果与问卷调查结果基本一致,但大多数学生就教学对通用能力的提高表示出更大的惊喜。这可能说明学生认为教学虽然对通用能力下的部分次分项能力提高的帮助不是非常明显,但已经让他们意识到教学对通用能力的重视,并已显现出效果。

关于学生对部分细节不乐观,而对总体满意,可能的原因是:(1)教学设计与操作方面对各项能力的定位还不够清晰;(2)教学过程并未很好地反映CBLT的理念;(3)学生长期以来受到传统语言教学的影响,未能客观地评价自身各项能力,尤其是通用能力的提高;(4)在教学中,教师没有向学生充分地讲解CBLT,学生对能力的评价不熟悉。这些可能原因将成为推进教改的有力参考。

需要强调的是:(1)CBLT的实施并未在传统的知识传授方面降低学生的满意度。学生就教学提高专用能力下的7项次分项能力表示明显满意,对另外2项次分项能力的满意频次也是最高,虽然未通过卡方检验显著性水平测试。这说明CBLT并非牺牲传统教学的知识传授或传统语言教学对语言本身的重视; (2)学生就教学提高通用能力下的部分次分项能力也表示出明显满意,这说明CBLT已经取得了一定的成绩。

(二)能力重要性

无论是问卷调查结果还是访谈结果均说明学生普遍意识到通用能力和专用能力对将来个人发展重要。这样的认识对CBLT的进一步实施非常有利。

上述结果表示教改既有成果,也有不足。但无论是经验还是教训都对教改的进一步推进有重要的参考价值。但本研究尚存在诸多不足与局限,如问卷为了控制题量,在《调整计划》能力分类基础上,对各次分项能力进行了压缩;没有将CBLT与传统语言教学做对比研究;由于能力是比较抽象,也是难以短期内精确测量的变量,所以很难进行量化评估;在一门课中考察所有的能力过于理想化;由于参与教改的班级不多,总体较小,样本也较小。希望今后的研究能解决上述不足。

参考文献:

[1]Green M P.Eckel& A.Barblan.The brave new(and smaller)world of higher education:A transatlantic view[Z/ OL].(2002)[2014- 01- 01].http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/brave new world.1069322743534.pdf.

[2]Raya M J.Exploring pedagogy for autonomy in language education at university:Possibilities and impossibilities[C] //M.L.Pérez Cañado(ed.),Competency based Language Teaching in Higher Education.Dordrecht:Springer Science+Business Media,2013:119- 140.

[3]Ur P A.Course in Language Teaching:Practice and Theory[M].Oxford:Oxford University Press,1996.

[4]Council of Europe.Common European Framework of Reference for Languages:Learning,Teaching,Assessment[Z]. London:Cambridge University Press,2001.

[5]U.S.Department of Education,National Center for Education Statistics.Defining and assessing learning:Exploring competency based initiatives[Z].Washington,DC:U.S.Department of Education,National Center for Education Statistics,2001.

[6]OECD.The definition and selection of key competencies:Executive summary[Z/OL].(2005)[2014- 01- 01].http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

[7]Tuning General Brochure.Final Version[Z/OL].(2007)[2014- 01- 01].http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_final_version.pdf.

[8]Richards J.C& T S Rodgers.Approaches and methods in language teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[9]Bologna Declaration[Z/OL].(1999)[2014- 01- 01].http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_ youth/lifelong_learning/c11088_en.htm.

[10]Fernández D M.& S.Hughes.Competences and foreign language teacher education in Spain[C].//M.L.Pérez Cañado(ed.),Competency based Language Teaching in Higher Education.Dordrecht:Springer Science+Business Media,2013:63- 76.

[11]谷志忠.任务教学法在商务英语教学中的实际应用[J].山东外语教学,2006(3).

[12]胡壮麟.谈Siemens的连接主义[J].外语电化教学,2008(5).

[13]王菲.基于网络连接主义的商务英语教学设计及评估[J].外语与外语教学,2009(11).

[14]王鲁男,段靖.商务英语教学中案例教学法的应用[J].外国语文,2010(4).

[15]Egbert,J.Learner Perceptions of Computer Supported Language Learning Environments:Analytic and Systemic Analyses[D].Ph.D.dissertation.Tucson:University of Arizona,1993.

The Application of the European Competency-based Teaching Approach in the Business English Teaching Reform in China’s Higher Education

SHEN Lu
(School of International Business English,Guangdong International Studies& Foreign Trade University, Guangzhou 510420,China)

Abstract:The author applies the European competency-based language teaching to a one-year pilot project of business English teaching reform,based on which,the present study is intended to analyze the participant students’satisfaction with the teaching and their understanding of the importance of the focused competencies.The results are positive in that the students demonstrate a significant satisfaction with teaching in enhancing part of the generic competencies and a majority of the specific competencies, a significant recognition of the importance of a vast majority of the competencies;and a positive judgment of the teaching philosophy and evaluation of the teaching results.However,the students are more moderately satisfied with the teaching of specific competencies than that of generic ones.The author probes into the possible causes behind these findings and the implications for further teaching reform.

Key words:competency based language teaching;generic competencies;specific competencies;life -long learning

作者简介:沈璐,讲师,硕士,从事外语教学、法律语言学研究。

基金项目:广东高教教学改革项目“能力型语言教学法在商务英语教学中的应用”(GDJG20142197)阶段性成果。

*收稿日期:2014- 03- 15

中图分类号:G642

文献标识码:A

文章编号:1009- 1734(2015)06- 0050- 07