慕课教学模式在提高临床护理教学质量中的作用

周红蔚，冯 静，龚文静，乐文蔚

（上海中医药大学附属上海市中西医结合医院 护理部，上海200082）

慕课，是新近涌现出来的一种在线课程开发模式，它发展于过去的那种发布资源、学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的新的课程开发模式。所谓“慕课”是MOOC的音译词，“M”代表 Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门MOOCs课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，都可以进来学，不分国籍，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，无需旅行，不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思。教学质量控制是加强临床护理师资队伍建设，规范临床护理教学管理的重要内容，护理教学模式的探索是其重要保障。但在护理教学实践中发现一些问题；由于不是专业讲师，理论功底欠缺，授课理念陈旧，时间精力难以保证；学生新旧思想碰撞、理论实践脱节、接受信息快但能力欠缺，学习有效性不够。文日等［1］对传统和新型临床护理教学模式分别进行了综述，建议作为新型教学手段的多媒体教学可以在临床教学中辅助使用。何国平等［2］则把“慕课”用于护理教学作为一种展望和憧憬。经检索，目前尚无在临床护理教育尤其中西医结合教育中有关“慕课”的相关报道。本研究通过临床中西医结合护理中慕课教学模式的实践，旨在为提高临床护理教学质量寻求切实的解决方法，使学生的学习更有效，形成师生“教中学”和“学中教”的氛围［4］。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 便利抽样法选取2014年在上海市中西医结合医院实习并经过中医理论培训2期的护生100名为研究对象。纳入标准：自愿参加课题实验的表达清晰、身心健康、能够坚持全部课程学习、中医理论培训考核合格的的学生。按随机数字表法分为观察组和对照组，每组50名。观察组中男1名、女49名；本科4名、大专46名；年龄19～22岁，平均（21.3±0.9）岁。对照组中男3名、女47名；本科2名、大专8名；年龄19～23岁，平均（21.0±1.2）岁。培训实施前，两组护生在中医理论培训考核成绩分别为（67.1±5.3）分和（65.8±4.2）分。两组护生在年龄、性别、文化程度、中医基础方面的差异无统计学意义，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 实施前准备 研究程序经本单位伦理委员会的审核并批准。（1）根据教学大纲结合临床案例作为教学内容，选择国家重点专科本院脉管病科进行教学模式探索，制定脉管病科8周的专科课程计划。（2）制定《课程学习指南》、《学生诚信守则》、《学习任务书》等规范性文件或标准。（3）教师准备。①教师培训，制作教师培训手册，请相关专家专题培训，内容包括课题背景知识、当前教育理论、教学方法、科研能力与现代信息技术等，使教师对慕课模式涉及的内容有充分了解与认识，为课题具体实施打下坚实基础。②根据教学大纲和专科特点结合临床真实案例，按基础知识、饮食用药、功能锻炼、中西医结合护理特色、并发症护理等组织教案讲义编写、集体备课、试讲等前期准备。③授课教师按照两种模式分别备课，对照组进行传统课堂授课模式备课，观察组分章节制作每个片长约10min的8个小视频；制作的视频充分运用多媒体信息技术，集知识性、趣味性于一体，主要形式有理论知识、问题思考、真实案例、实际操作演示等，中间穿插许多小问题。学生答对所有问题才能继续下一个课程视频的播放。教师充分理解自身在翻转课堂中地位，设计引导方案，完成教学目标。（4）学生准备：①与所有学生恳谈，介绍课题研究背景、现实意义、具体流程、配合事宜等；②仔细阅读《学生诚信守则》，保证学习自愿性，要求所有测评表必须真实反映自己的思想或立场；③郑重签署诚信承诺书；④接受中医基础知识培训，掌握与本专科相关的中医理论与操作，并进行考核；⑤平台建设：开设QQ交流、微信订阅号等交流、拓展平台。

1.2.2 实施干预方法 共有7位教师参加授课，所有授课教师的授课均按照统一的教学大纲涵盖对照组与实验组的相关课程。（1）观察组。采用慕课教学模式，具体分为4个部分：第1部分查看学习指南和任务单，下载一个病种的8个视频，完成课后作业，对不懂部分通过网上搜索，参加QQ在线讨论或答疑，收看课题组微信订阅号、临床护理实践获取等方式解惑，随着问题的不断解决以及新问题的不断产生，将预习仍不能解决的问题或遇到的困难记录下来，进行问题存档；第2部分参加分组讨论会，推选学习成绩好、组织能力强、能够有效组织小组讨论的同学任组长，总结每位同学的意见和小组解决方案，教师通过不断提问与解答、个性化辅导来开拓学生思维，引导学生达到最终学习目标；第3部分参加统一考试检验学习有效性，了解学习情况；第4部分填写学习检阅表，师生共同反思总结，最终不断完善课件，为下一期课程作准备。（2）对照组：自我预习，传统课堂听课，按照新课导入→知识讲解→布置作业→课外练习的流程，主要为涵盖基础知识、饮食用药、功能锻炼、中西医结合护理特色、并发症护理等一个病种8个章节的内容，完成课后作业，第二次课堂上答疑解惑，最后统一考试检验学习有效性。两组持续时间均为2课时／周，共8周。

1.2.3 测评指标 （1）学习现状调查问卷。根据1997年齐默尔曼（Zimmerman）提出的一个系统自主学习研究框架，设计调查问卷，从课程选择、学习动机、学习过程（学习行为表现、资源的利用情况、学习障碍、获得的学习支持）、学习收获、学习体会等五方面28个条目进行调查，其中单选题19道，多选题3道，开放题6道。（2）教学评价量表。采用中国医科大学附属第一医院王爱平等研究编制的教学评价量表，该量表以布卢姆的教育目标分类学理论为依据，由认知领域、情感领域、精神运动领域三个方面共计30个条目组成，经检验有较好的信度（Cronbachα＝0.917）和效度（各条目间相关系数r＞0.6，P＜0.05）。该量表在全部教学完成后由学生填写，反映学生通过教学后对自身收获的评价。（3）上海市教师资格认定教育教学能力考察测试评价表。该量表分别进行教师自评与学生评价。在全部课程结束后，授课老师与学生分别进行评价。（4）理论考试。教学结束后，分别对两组护生进行理论考试，其范围与教学实施前的中医理论内容培训一致。两组学生的试卷为统一出题，统一考试，统一阅卷。试卷有填空、单项选择、多项选择、简答等题型，其中多选题、简答题为试卷中相对重要的部分，难度大于填空与单选题，能较好地反映学生对各个知识点的掌握情况。

1.3 统计学处理 采用SPSS 18.0统计软件，计量数据以表示，采用t检验、单因素方差分析，计数资料以百分比表示，采用χ2检验，等级资料采用秩和检验，以P＜0.05或P＜0.01表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护生学习现状的调查 对慕课教学模式的了解方面，84.6%学生不了解，80.7%从未参加过。在视频的收看完整性和频度方面，63.8%的护生选择分多次看完，76.9%的护生选择看了多遍。在收看途径方面，42.3%的护生选择用电脑看，34.6%的护生用手机看，23.1%的护生两者都使用。在学习收获方面，95%的学生认为慕课模式教学对自己的学习和能力提升有帮助，但也有5%的护生认为占用课余时间较多，负担重，如果不是与实习成绩挂钩很难坚持下去。在学习体会方面，100%的护生对传统授课与慕课模式均有学习倦怠期，92.3%的护生表示如果再有类似教学课程还会参加。

2.2 两组护生对教学的评价 该量表由学生填写，1份／人，反映学生通过教学后对自身收获的评价，结果显示通过教学，观察组无人选择“不同意”项，其中在认知领域，实验组与对照组选择“同意”项的比例分别为82%、58%；情感领域分别为90%、62%；精神运动领域分别为78%、52%。在以上三个领域中，观察组选择“同意”项人数明显较多，多于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01，表1）。

表1 两组护生对教学的评价（n＝50）

2.3 教师和学生对教育教学能力的评价 教师自评与学生评价的满分均为100分，结果显示，所有教师自评表分数均在90～100分；学生评价为90～100分。两组护生的评价结果差异无统计学意义（P＞0.05，表2）。

表2 教师和学生对教育教学能力的评价［N＝50，n（%）］

2.4 两组护生的理论考试测评 结果显示与教学实施前相比，观察组与对照组学生在理论考试的多选题、简答题及总成绩上的评分均明显增高，差异均有统计学意义（均P＜0.01），且观察组的评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。具体见表3。

3 讨论

3.1 根据教学要求以及学生情况设计个体化教学方案 慕课模式是一种在线课程开发模式，综合了发布资源、学习管理系统，并将上述系统与更多开放网络资源进一步整合而出现的课程开发模式。学生在日常学习中都会经历一个又一个阶段的学习倦怠期，而对大多数接受西医护理教育的护生来说学习专科护理，尤其是晦涩难懂的中医专科内容，更容易形成倦怠。为便于理解授课，老师常常只能“西化”教学内容。这也影响了中医护理的精华传授以及护生学习中医热情，不利于中医护理人才培养。寻求适合的教学模式一直是中西医结合医院授课老师努力寻求的方向。通过调查与访谈，学生对采用慕课模式实施的教学方案表现出强烈的兴趣，能够充分利用视频课件不受场地、时间、工具的限制以及反复收看的特点，对学习难点、重点及时消化吸收。因为课件的趣味性、拓展性增加了主动探索的意愿，使临床学生的学习主体地位得到最大限度的体现。QQ、微信等现代信息技术的运用不仅为师生架起沟通、交流的平台，而且教师能根据反馈的数据及时了解学生的整体学习情况和每个学生的掌握程度，在讨论会上能有的放矢地进行帮助、指导，对学生知识的巩固、强化与梳理、对课程的拓展深化方面起到了积极作用。不过由于受手机格式、内存等影响，以手机作为收看工具，以强调碎片化学习作为亮点的功能未最大限度地得以体现。此外，如果老师的教学模式陈旧，也会制约护生主动学习的热情、开放性思维的形成、创造能力的提高及个性的发展，无法达到满意的教学效果。《高等教育方法概论》中也强调教学模式没有最好的只有最适合的，作为教师只有勇于尝试不同的教学模式，积极寻找适合本课程的、适合不同学生的教学模式，才能使临床护理教学质量不断提高。

表3 两组护生的理论考试测评，分）

表3 两组护生的理论考试测评，分）

a：P＜0.05，与实施后对照组比较；b：P＜0.01，与实施后对照组比较

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3.2 个体化教学方案对学生各种能力的影响 护理学是一门实践性学科，它不仅需要理论基础的夯实，更需要视、听、嗅、触等感官认识和实践体验。作为教与学中起主导作用的带教老师能否适时有效地对护生进行临床护理能力的培养，直接影响护生以后的工作能力［5］。在慕课教学模式中更多的是强调学生的主动参与，教师的地位和作用与传统课堂教学不同，主要通过制作专科特色鲜明的微视频课件供学生下载学习；组织翻转课堂［6］、讨论课作为视频学习的必要补充，并担负起交流学习成果和释疑解惑的职责，最终达到加强学生完整、个性化、深度的学习体验，提高课程完成率和学习质量的作用。

通过视频课件的学习、问题的查询以及解决问题，使学生能积极主动参与反思学习，提升了深度学习的欲望，能学习和理解更多的医学护理知识，并能与临床实践相结合，提高了学生自主学习能力，并能发展个性；通过讨论、交流也能让学生认识到自身优势与不足，发现他人的优缺点，加强沟通与同伴合作意识，培养创新、表达能力；通过趣味性的教学方式能够充分调动学生学习的积极性，主动获取与学习有关的信息，有效理解课程重点、难点，利用所学知识发现和解决问题，同时提高学生的判断和分析问题、综合各项信息的能力。慕课教学模式运用于临床护理教学［2］对学生的能力培养有一定的积极意义。

3.3 个体化教学方案对学生学习成绩的影响 检验教学效果的重要指标是学生的学习成绩，也是教学模式改革的终极目标之一。与传统授课模式比较，慕课教学模式对考试成绩的提高差异有统计学意义（P＜0.05），尤其表现在多选题、简答题等需要通过反复理解、消化或者思维、判断才能回答的题型，慕课教学模式对有效结合新旧知识，更好理解运用知识，增强学生记忆有一定作用。

3.4 个体化教学方案对教师教学能力的影响 在对学生的访谈中大家普遍认为，在教师方面尤其是中西医结合的护理教师，不但要具备扎实的教学知识，而且要具备创造性素质，使他们学有所成，为服务对象提供优质护理服务［7－8］；在课件制作方面学生们希望安排的授课形式有趣、通俗；内容新颖，层次、重点明确，多采用身边实例；护理操作可视化，形象直观；不懂的地方能反复收看；有及时的自我评价、交流与互动平台，有不懂就问的在线老师；能够针对不同学生的接受能力进行个性化指导等。临床护理中带教老师往往身兼几职，既是带教老师又是责任护士、病区骨干，有些还担任一定的质量控制管理工作，时间和精力上都存在困难，慕课教学模式注重的是提前预习、计划安排，最大化地保证所授课程的教学质量。录制的视频可以反复播放，如有新内容只需稍作修饰，可以说一次制作，享用无期，把教师从对量的保证转移到对质的追求，力求课件的尽善尽美，并有更多精力投入讨论课的拓展、深化，加强本学科专业护理建设的深度思考。由于学生的主动探索，以及多种能力的提升，迫使教师加强自身学习，不断提高业务能力，提高自己的知识蕴藏。

3.5 个体化教学方案对临床护理教学质量的影响慕课教学模式可以让教师提供更加专业、更高价值的教学。通过带教老师的能力提升，也带动了本病区、本院的护理教学质量和专科护理能力，为护理人才梯队的建设提供保障，也提升了医院专科护理知名度，提升患者满意度，同时又解决了临床护理教学能力、教学时间、效果等方面的问题。

4 小结

通过实践过程感受到课程资源开发、教师的有效指导是课程成功实施的基本条件；必须多种模式并存，致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境；信息技术领域是课程的重要探究内容，多媒体技术在教学中的使用还需要不断完善。2014年出现的SPOC模式［9］，即小规模私人在线课程（Small Private Online Course），由于它规定了学生规模在几十人到几百人，有一定的准入条件，必须承诺保证学习时间和学习强度，参与网上交流，完成规定作业和考试等，故被称为后慕课时代，或者叫做“小慕课”［10］，可能更符合本课题的研究宗旨，下一步将运用SPOC模式在完善流程，加强评价，并把对教学内容、对象等横向和纵向的研究作为本课题的延续。

［1］文日，印义琼，卢春燕，等.临床护理教学模式研究进展［J］.中华护理杂志，2011，17（29）：3587－3589.

［2］何国平，杨云帆，陈嘉，等.“慕课”在护理教学中的应用与展望［J］.中华护理杂志，2014，49（9）：1095－1099.

［3］王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC［J］.现代远程教育研究，2013（3）：13－19.

［4］管映君.“亦生亦师双重角色扮演”教学模式的应用对护生学业情绪的影响［J］.国际护理学杂志，2013，32（5）：1121－1123.

［5］王玉兰，高淑兰，石冰冰.临床带教老师培养护生临床护理能力的探讨［J］.中国实用医药，2011，6（5）：256－257.

［6］张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究［J］.远程教育杂志，2012（4）：46－51.

［7］马淑丽.中西医结合护理教师业务培养探析［J］.世界中西医结合杂志，2013，8（11）：1170－1172.

［8］郭爱敏.在实践中培养护理研究生的临床教学能力［J］.中华护理教育，2007，4（3）：101－111.

［9］康叶钦.在线教育的“后 MOOC时代——SPOC解析”［J］.清华大学教育研究，2014，35（1）：85－93.

［10］李晓明.是“小慕课”，还是“大慕课”？［J］.中国大学教学，2014（10）：17－19.