英语教师教师信念与课堂教学行为相关性定性研究

窦 岩

(海南医学院 外语部，海南 海口571199)

前 言

近年，教师所思所为，及教师带入工作中的理解模式开始在外语研究中受到重视［1］。Clark和Peterson(1986)［2］认为，不了解影响教学过程制约因素及时机就不可能完全了解教学过程;教师思考过程包括教师理论及信念、教师计划及教师互动思考和决策。系列研究表明教师行为受教师思想控制，而理论和信念则是教师指导性判断和决定的过滤器，即教师信念是教师课堂教学实践和教学技能主要来源［3］［4］［5］。根据［6］教师教学行为有两种制约因素:包括班级大小、构成以及可获得资料的物质制约和包括对教学内容和方法共有的信念、价值观和期待的观念制约。很多制约如班级规模、教学指导方针，教师个人无法控制，教师在改变机构领导信念及预期方面也相对无力。在强大物质及观念制约构架下，教师课堂实践有时会更多地反映出环境要求，而不是教师个人信念，但同时，教师可能在确定其实践性质方面拥有更大自由。Pajares(1992)认为:“教师所持信念影响其认知及判断，而其认知及判断又反过来影响其课堂行为。对教师及实习教师信念构成的理解对于改进教师职业准备和教学实践至关重要。鲜有人会对此持有异议。”［4］。Johnson(1994)［7］做了三个假设——教师信念影响认知及判断、影响课堂教学、了解教师信念对改进教师教学及教师教育至关重要。Richards 和 Lockhart(1996)［8］强调教师信念和价值观是教师决定和行为的基础，认为教师所为是其所知所信的折射，教师知识和教师思考为教师课堂行为提供了潜在框架和图式。而这种潜在的框架或图式深深植根于教师的个人经历，并以教师对这些经历的理解为基础。Richards和Lockhart(2000)［8］认为教师信念主要包括“教师自身的语言学习经历、产生最佳效果的经历、已有的实践经验、个体因素、以教育或研究为基础的原则以及由某种方法派生出的原则”六个主要来源。Richards、Gallo 和 Renandya(2001)［9］指出教师信念研究可以帮助了解教师如何概念化其工作。Blake(2002)［10］则认为“调查教师信念并将其与教师课堂行为相联系有助于了解教师行为的原因及对时机的把握”。

本研究将教师信念定义为“教师用来反思其教学现象的一系列指导原则。这些原则影响教师课堂行为;课堂行为还受环境以及教师个人经历影响。”这一定义可能无法涵盖教师信念所有的研究关注点，但可以满足本项研究所需。

二 研究问题、对象

本项研究旨在对英语教师信念与其课堂教学行为之间关系进行定性研究。采用案例研究和访谈法，进行观察前访谈、课堂观察、观察后访谈，以使隐形的教师信念变得显性、具体、明确，从而研究以下问题:英语教师教学信念来源是什么?影响教师课堂教学行为因素有哪些?教师信念如何影响其课堂教学行为?

本研究定位于通过检视特定人群及行为从而对一些教学问题有一个整体了解，而非寻求中国英语教学普遍解释或预测。正如 Merriam(1998)［11］19所说，案例研究“兴趣点在于过程而非结果;在于情境而非特有变量;在于发现而非确认”。选择案例研究法适合“对情境相关的情形和意义获得深入的了解，以及通过研究者的视野了解”［11］238。本项研究根据年龄、教龄、教育背景选择以下三位研究对象:

研究对象 年龄 性别 学位 教龄 最近受训时间班级规模付老师 50 女 学士28 2006 42翁老师 37 男 硕士13 2009 38李老师 29 女 硕士3 2011 44

三 研究方法——个案研究

(一)观察前访谈

对每位研究对象进行30分钟访谈以了解其教育背景、教学经历及总体语言教学观。在该半结构式访谈中，研究者作用是与研究对象互动，以尽可能以一种开放态势了解研究对象教育及职业经历对其教学意义［12］。访谈中，研究者对预定访谈问题没有设定固定顺序，而是根据研究对象回应及现场具体情况，自然产生相关问题。访谈后，研究者确认预设访谈问题基本覆盖。访谈用MP3录制，事后整理为文字材料。

(二)观察

为确保全面客观，对三位研究对象90分钟课堂观察分别于2014年4月及2014年6月进行了两次，总计9小时。研究者借助定性研究现场笔记、备忘以及MP3录音获得了详尽课堂实践描述记录。研究者尽可能拓展观察视野。现场笔记记录了研究对象详尽指令。同时，每当研究者产生与收集到数据有关任何想法时，会以备忘记录，作为另一数据源。

(三)观察后访谈

在课堂观察结束后立刻进行，约30至40分钟。为了解研究对象教学理念，研究者展示了研究对象课堂上的主要片断，并以诱发式回忆方式请研究对象详细解释说明［12］［13］.

研究对象以下几种方式谈论关键片断:评论授课某个特定阶段做法并说明原因;回应研究者就研究对象在课堂上教学实践所观察到的判断;讨论一个特定片断怎样适合于整体授课构架;解释教学中决定采用指导性活动及材料原因。

四 质量问题

本研究始终关注信度和效度。为确保清晰、客观、全面，采取了三项措施:每位研究对象都被清楚告知其被邀请作为研究对象，收集所有个人信息都被匿名使用且仅用于此项研究;课堂观察和课后访谈都进行两次，时间刻意选在学期第二和倒数第二个月以避免对教师和学生任何可能的干扰;每份访谈记录及课堂实践记录都经由访谈对象本人确认。

五 数据分析

所有通过访谈及观察获得数据都以描述性方式分析。其特征如下:以实时授课现场片断为基础;关注师生具体、可观察到的行为及教师相应想法和感受;以教师为中心——每一条信息都仅从教师视角观察和报告。

分析分三个步骤:研究者记录材料;研究对象校正补充记录材料;记录材料用于显现研究对象信念。

(一)案例1

付老师，从教28年，50岁，20世纪80年代中期师范大学学士，2006年参加过在职硕士课程学习。付老师认为自己英语学习成功归功于教师影响及自身努力，认为好学生应始终预习，能充分理解她所教授的内容，课后主动多学。认为动机和兴趣是决定性的，自我动机强的学生是好学生，让学生喜欢英语、享受英语学习的教师是好教师。教师应当负责学生理解并把自己的理解教授给学生。她的教学重点是自己对教学内容的理解，注重词汇、语法，练习则注重解题方法和技巧。付老师认为背诵很重要，学习在某种程度上是对学习材料的死记硬背，并以国家级考试为导向。作业经常是背诵课文片断或作文范文，并在课堂上检查完成情况。

付老师认为英语是非常有用的工具，能帮助学生找到满意工作，对未来事业发展也有益。认为阅读理解对语言学习最有帮助，是提高听力、口语和写作的基础。阅读技能不仅有助于学生通过国家级考试，对于未来理解专业文章从而帮助专业发展也有益。付老师选择不积极提高口语，她的解释是并非没有意识到口语重要性，但口语和国家级考试不直接相关，也不是学生的直接需求。发现学生错误就立刻指正，付老师解释说“说英语就应该地道。我不认同只要能表达想法，语法即使不对也没关系的说法。词汇和语法准确应用是有效学习的基础”

付老师课堂教学基本以教师为中心，主要特点一是教师大量信息输入。学生基本没有机会发言，但并不觉得枯燥，认为从教师讲授中学到了很多。付老师本人也很喜欢这种教学风格，认为大量输入了合格的输出基础，而课堂教学是很好的输入源泉;二是父母式、充满关爱、融洽的课堂氛围。在这种氛围学习，学生很有安全感。

付老师课堂教学理念是通过清楚解释、展示和讨论进行知识传递。她展示的是教师为中心说教式教学观。

(二)案例2

翁老师，从教13年，37岁，20世纪90年代后期师范大学学士，在职硕士。翁老师中学英语学习经历并不愉快。教师满堂灌，全然不顾学生感受和需求，不断板书要求学生抄背以应对考试。这种不愉快的、填鸭式学习经历对翁老师影响巨大，他竭力避免同样情形在自己教学中出现。

翁老师描述自己学生时代勤奋努力，喜欢通过阅读文学、科学和幽默作品学习英语。他敬重视学生为独立个体并放手让学生自己对自己负责的老师——他认为这是教师的重要特点。认为阅读是培养学生综合语言能力的基础，还能拓宽视野，读听说写都需要重复和创造性练习。在翁老师看来，学语言最好是在一个宽容环境下，强烈的学习动机驱动下自由地表达，他最欣赏的是对自己学习负责、思想活跃的学生。

与他的语言学习经历一致，翁老师认为在目前课时有限情况下，自学是最好的方法。他认为学生讲解词汇及难句会鼓励学生课下深入探讨，常推荐学生阅读英文杂志，讨论并做口头展示。认为教师应“为学生创造愉快的富有产出的学习氛围以辅助学生学习”，应当“授学生以渔而非鱼”。翁老师认为，同学讲课、“互帮互学”、小组活动不仅是为了培养学生自学能力，也可以强化学生尊重他人意识，培养团队意识。学生积极反应，使他得以坚持自己的教学策略。

翁老师积极推进英语国家级考试，学生自己也要求老师在课上课后多做相关练习。“英语国家级考试，在一定程度上，激励学生学英语。只要努力就能通过。而且，考过的学生会很有成就感，会更努力。我认为应该有一个全国性标准来衡量一个人在某一领域的能力。从这个角度看，英语国家级考试实际是大学和社会的国家级选拔标准。”

翁老师授课特点是学生展示、教师补充评价，在课下和学生接触更多，主要是通过 QQ、MSN和电子邮件帮助和指导学生。

翁老师采用的是“发现式教学法”，认为学生可以通过主动调查和发现建构知识，教师只需提供少量架构和解释，并提供给学生机会去从直接观察中归纳性地学习。

(三)案例3

李老师，硕士，从教3年，29岁。李老师对英语学习记忆非常积极。一直深受同学和老师喜爱，从小学到研究生都在温暖而负责的环境中。她的一位老师每一节课都十分认真地准备，全身心、忘我地投入教学。正是这位老师让李老师看到了教师价值并决定成为一个他那样的教师。

在她看来，教学远远超越了知识学习和语言实际运用。英语学习是基于大量输入的全面语言能力培养，听说读写同等重要，需要作为一个不可分割的整体掌握。与自身学习经历一致，李老师认为学英语最好的方法是课堂上专注积极。合作及自信也很重要。合作有助于提高听力、口语及交际技巧。“不论用什么材料，我都会组织很多互动活动。同时她以通过快乐学习培养一种生活态度为己任，认为学生应该通过学习懂得体谅他人、自信，而她可以通过“让学生认识到自身所具有的无限可能性”达到这一目的。她认为自己是“让学生成为自信的学习者和熟练的应用者的组织者、辅助者和启发者”，教师应参与学生学习，而不是替学生学习，营造学习氛围从而使习得变得可能、期待变得清晰、作业变得高质、师生变得平等。

李老师认为学生没有好坏之分，各有长短，各有风格。她总是鼓励各种不同学习风格策略，对任何学生都不灰心，因为没有人比学习者更了解学习者自身。她“除非学生来请教，否则不会教给学生任何策略”，因为适合一个学生的方法未必适合另一个。

李老师把语言学习视为提高包括辩论、批判性思维等各种能力的渠道。不论观点是否一致，她都鼓励学生发言。她认为纠正语言错误会干扰语言学习，“大多数时候，学生马上就会意识到自己出了语法错误，他们自己会纠正。习惯说英语后，错误就会越来越少。勇气、信心和观点更重要”。

李老师课堂不排斥汉语。“所有语言都是平等的，都是用来交流的。如果一种语言不能表达想法，干嘛不另选一种?学生很清楚自己的需要。在运用的过程中学生会学会用英语自然流畅地表达的。只要给他们时间和耐心!”

李老师不认为考试成绩是衡量学生英语水平标准，因为考试“不能客观地反应出学生的学科水平”。学生在学习过程中的表现，包括课堂展示和参与，才是评估的决定性因素。

李老师不仅非常敬业，而且善解人意。她从不打击学生，总是告诉学生，学习是一个过程，而不是结果。为了帮助学生，除了电话、邮件、QQ，李老师还在互联网上开辟了空间以增加师生交流渠道。李老师对学生的投入和关爱还体现在她乐意随时调整教学计划，“每日英语”和语音练习就是应学生要求增加的。

课堂展示能提高学生英语整体水平，让学生学会如何提问，帮助学生积极思考，因而成为李老师最喜欢的课堂活动方式。李老师认为教学是一个师生双向的挑战，需要师生共同全力合作。

总之，李老师持有的是互动教学观，学生带着成熟的思考进入教室，师生之间观点、经验性观察及课程内容的交流是必需的。

结 语

对三位教师观察和访谈展示了他们关于语言教学和学习的信念及教师信念和教学实践关系。尽管复杂，作者认为有五点共性:

(一)每位教师都有各自信念，这些信念源自教师自身学习经历、教学经验以及培训经历，教师会据此选择一系列自己喜好的课堂行为。这一点验证了 Pajares’(1992)［4］，Richards 和Lockhart(2000)［8］的结论。

(二)不同教师持有不同信念，信念侧重也有所不同。由此而选择教学行为也有所不同，从而影响到自身作为教师在教学中作用。这一发现与Nespor(1987)［14］对于信念及信念体系特点总结吻合。

(三)教师信念存在一些共同点:认同学生间存在个体差异，个体学习者各具特点;强调语言学习过程中交际能力培养重要性;注重语言学习中习者兴趣、动机及信心重要性;意识到通过选择合适相关话题、参考资料及教学活动对于创造愉快、有趣、放松氛围重要性。Pajares(1992)［4］和 Kagan(1992)［15］持相同观点。

(四)正如 Pajares(1992)［4］所说:教师关于语言学习核心信念与源自于包括学习经验、课堂教学经验及个人经历在内个人教学信念密切相关。所有教师均对其教学进行反思。教师善于反思和学习可以大幅修正其信念。

(五)教师信念与教学行为通常一致，但某些方面 存 在 矛 盾 Shavelson(1981)［3］和 Pajares(1992)［4］和 Woods(1991)［5］的研究也证明了这一点。教师信念与教学行为矛盾原因主要是班级过大、授课时数有限。

［1］ Velez－Rendon，G.2002.Second language education:A review of the literature［J］.Foreign Language Annals 35，pp.457－467.

［2］ Clark，C.M.＆ Peterson，P L.Teachers’thought processes［A］.In M.C.Wittrock(Ed.)，Handbook of Research on Teaching［C］.New York:Macmillan，1986.

［3］ Shavelson.R.＆P.Stern.Research on teachers’pedagogical thoughts，judgments，decisions and behavior［J］.Review of Educational Research，1981(51).

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［8］ Richards J.C.＆ Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classroom［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，Beijing:People Education Press.Cambridge:Cambridge University Press，1996/2000.

［9］ Richards，J.C.，Gallo，P.B.，＆ Renandya，W.A.Exploring teachers’beliefs and the processes of change［J］.PAC Journal，2001(1).

［10］ Blake，R.W.An enactment of science［M］.New York:Peter Lang，2002.

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［13］ Borg，S.Studying teacher cognition in second language grammar teaching［J］.System 1999(27).

［14］ Nespor，J.The role of beliefs in the practice of teaching［J］.Journal of Curriculum Studies.1987(19).

［15］ Kagan，D.M.Implications of research on teacher belief.Educational Psychologist，1992(27).