例谈作文课堂教学的生长性

◎康慧娟

例谈作文课堂教学的生长性

◎康慧娟

杜威曾说：“教育即生长”。生长，本来是一个生物学概念，用“生长”来定义教育，不仅体现了“人”作为类生物生长的特点，还体现了“以生为本”的学生立场。以人为本的作文教学，体现在课堂上应该是老师与学生的生命对话和精神交流，老师发现并关注每一个言语生命的潜能、才情和个性，顺应言语自生长规律，引领学生实现言语生命的自我生长和最优化发展。

从这个意义上说，作文课堂教学也应该体现出生长的特性。我们不妨从生长性出发来观照作文课堂教学，提炼并总结一些有意义的共同规律，以对当前的作文课堂教学有所启示。

一、明确合适的生长原点

1.确定训练点，应有课程意识和学生意识。

作文课程就是按照作文习得规律形成作文教学序列，并按照这个序列确立作文教学的内容与进程，以合适的教学方式，促进学生写作素养提升的课程。

确定作文训练点，可以参照教材体例，可以结合学生写作中暴露的主要问题，可依旧现有的教材体例与应有的作文教程，与此并不完全吻合。比较理想的做法是：在课程与学情的契合处确定写作训练点，或者退一步说，确定训练点时应有课程意识和学生意识。理想的作文课程应该呈蕴涵式阶梯结构，如初一至初三的三级台阶，三者之间不能截然分开，而应该是高一级的蕴涵低一级的能力要求。初一作文以选材、立意和基本技法为主，初二以篇章构思和提高技法为主，初三以语言表达和过程指导为主。作文是反复训练和循环上升的结果，初二应经常回顾、巩固初一的训练点，同样，初三也应该不断温习初一、初二的写作要求，直至形成习惯。

2.选择教学凭借，应该具有合适性和生发性。

确定了训练点以后，我们还要找到合适的、可以生发的教学凭借。黄厚江老师用“种子”来比喻：教师应带着作文的种子进课堂，然后师生互动，使这粒种子萌芽破土，长成一根主干，并生出分枝和绿叶。这粒“种子”，可以是学生、教师或其他人的作品、经历，具有趣味性、生长性。生发性是指，这粒“种子”一般处于未完成的状态，具有生发功能。完形心理学认为，人天生倾向于去完成未完成的形式。

黄厚江老师有节作文课《一则材料的多种使用》，既训练了结合话题提炼适当的主题，也训练了根据话题和主题处理材料的详略，还训练了根据需要确定适当的叙述方式和叙述主体，当然，这些训练都是围绕“一则材料的多种使用”这个训练点展开的。这堂课的丰富内容和充分展开，与所选择的教学凭借是分不开的。

3.依据“学习起点”，确定“课堂起点”。

“学习起点”与“课堂起点”有很多重合之处，但两者最大的区别是，“学习起点”强调的是学生立场，而“课堂起点”侧重于教师设计。在平常的作文课堂教学中，教师设计的“课堂起点”常常偏离学生，而成为教师个人的意愿。成功的作文课有一个显著特点，就是教师能始终紧贴着学生的写作实情来教写作，依据“学习起点”来确定“课堂起点”，这也是“以写定教”的一种具体体现。

郑桂华老师执教《选择有价值的材料》一课，先出示作文题《记住这一天》，请学生思考可以选用的材料，几分钟后学生发言，一共说了38项材料，郑老师将这38项材料进行了板书，要求学生在认为好的材料前面打五角星，并说出理由，在与学生交流的基础上提炼出选材的一般性要求。这节课从学生原有的基础出发，从学生的写作经验出发，然后向目标点步步推进，稳而扎实，效果明显。如果换一种教学方式，教师出示名家范例，让学生从中提炼出选材要求，学生也能得出一些结论，但这些结论虽然正确却不管用，如同刚入门的滑冰爱好者，虽然记熟了一整套的世界冠军的动作要领，却完全不能派上用场。教师根据学生的原有基础，手把手地调教、指导，才能让学生获得真正的进步。

二、培育自由的生长环境

1.聊天式的课堂氛围，有利于言语生命的自由生长。

聊天，能使学生受到濡染、熏陶。钱理群先生曾说：“我把上课看作是聊天。聊天式的上课，这可能也是北大的一个传统。我的老师王瑶先生就是这么教我的。”据钱先生回忆，王瑶先生喜抽烟斗，他们一伙就在厅堂里的烟雾缭绕之中，听他海阔天空地神侃，“听得似懂非懂，却因此感悟到了一些说不出、道不明，但会影响终生的东西，所以同门的同学都说我们是被老师熏出来的”。

课堂聊天，不同于课堂对话。聊天较为轻松、随意、畅所欲言，而对话则较为严肃、正式；聊天更多的是随机生成、即兴而为，而对话的预设痕迹较为明显；聊天没有明显的功利意图，以审美为目的，而对话则有较强的目的性。在聊天中，学生更愿坦露真性情，而教师也能更准确地理解学生，依据学生的认知水平，及时调整课堂策略，让学生的言语生命获得自由的生长。

2.创设情境，组织有层次的写作活动。

美学上将“自由”界定为“合规律性与合目的性的统一”，因此，自由的写作环境，并不是指学生爱写什么就写什么，而是指学生的写作能发自本心且符合写作的规律，不是外界强加、强迫的写作。写作情境的创设，有利于激发写作内驱力。创设情境有多种方式，可以通过讲故事的形式描述情境，也可以通过活动形式创设情境，还可以通过媒介方式展示情境。

创设情境只是手段，目的是激发学生的写作趣味。当趣味被激发后，教师还应组织有层次的写作活动，使学生保持浓厚的写作趣味。以郑桂华教师的《描写的奥妙》课例来说明，郑老师先用多媒体展示一幅“双鸭戏水图”的照片，要求学生用几句话进行描写；在展示学生写作片段后，总结归纳出写好描写段落应该具备的基本要求——有什么、怎么样和像什么；继而运用描写手段，学生修改自己的作品，完成第二次描写训练；第三次训练是出示另一幅照片，要求学生以照片上的风车为对象进行描写；最后在交流总结时，明确描写复杂的场景应注意层次和重点。四个环节，层层推进，学生在完成具有挑战性的写作任务中，始终趣味盎然。

三、遵循自主的生长方式

1.在体验性言语活动中，让学生自我建构。

在很多写作课上，教师是将现成的写作知识灌输给学生，写作知识或是从教材中得出，或是从例文研习中得出，或是从写作经验中得出，但都是授予、填鸭式，而不能引导学生从日常语言现象和阅读经验出发，去发现特点、归纳规律，并主动将其变成自己能理解和掌握的图式。认知心理学告诉我们，学生只有经过自我建构，将新知纳入原有的经验系统，才会产生真正意义的学习活动。在写作课上，我们应尊重学生的主体性特征，让学生在体验性言语活动中实现自我建构。

仍以郑老师《描写的奥妙》一课为例。郑老师完全可以先将“有什么”“怎么样”“像什么”等写作知识灌输给学生，而后要求学生运用这种方法进行写作；但郑老师并没有这样做，她的高明之处在于，先不作指导，而是让学生根据原有经验进行写作。在交流展示学生的写作片段后，让学生从优秀的作品中自己总结出描写的基本要求。因为是学生在体验性写作活动中自我建构的知识，所以更能为学生所掌握。

2.提供作文支架，为生长助力。

支架，本来是建筑学用语，指为便于工人施工而提供的脚手架。作文支架是指语文教师为促进学生作文能力的发展而提供的写作帮助，也使学生的写作成为带有意义的、可操作的言语活动，不再是“神明自得”的玄幻活动。比如，学生学习描写，一般是用心揣摩一些经典语段，知道描写要具体、生动，但如何才能使描写具体、生动，则不知所以然。在《描写的奥妙》一课中，郑老师给学生提供了具体的指导方法，或可称之为“作文支架”：“有什么”是叙述，所起的作用是把事物准确地介绍出来；“怎么样”是刻画、描摹，最好从多个方面、多个角度，所起的作用是清楚、细致地描摹；“像什么”是比喻，所起的作用是生动形象。这就比笼统地讲“描写要具体、生动”要有效得多。在郑老师的课上，学生在获得关于描写的写作帮助后，再次进行描写的片段训练，所写的文字与之前未经指导的有了明显的改观。作文支架，为学生的再度写作提供了助力，起到了搭桥、引路的作用。

（江苏省苏州市工业园区星海实验中学；215021）