办学定位视角下的大学教师评价——以教学研究型大学为例

杨杰

（沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

办学定位视角下的大学教师评价
——以教学研究型大学为例

杨杰

（沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

我国大学一般被分成研究型、教学研究型和教学型三种办学类型。根据学校自身所处的办学类型定位，实施教师评价是当前大学办学与实践改革必须关注的重点之一。教学研究型大学的特点是教学与科研并重，围绕教学开展研究。对教学研究型大学进行教师评价，应制订校本化的差异性教师评价指标，用评价指标破解教学与科研的矛盾。

办学定位；教学研究型大学；教师评价

一、科学准确的办学定位是教师评价的前提

我国高校按院校职能可以分为研究型、教学研究型、教学型三种类型。教学研究型大学处于中间层次，并且在我国高等教育体系中数量最多，其含义按教育部观点即是“教学与研究并重”的大学，也有学者从不同角度对其进行界定。教学研究型大学总体来说要立足服务地方经济，为其提供大量实用型高级专门技术人才，同时培养少量研究型人才。

（一）教学研究型大学的办学特征

教学研究型大学并不是一个精确的概念，可以说这一说法只是一种通俗的称呼，教学研究型大学是介于研究型大学和教学型大学之间的一种大学类型。它不同于研究型大学,也不同于教学型大学，教学与科研并重。教学研究型大学追求的是教学与科研的并重，提倡围绕教学开展研究工作。科学研究能够提升教师的教学水平，实践教学反过来又推进教师的科学研究，紧紧围绕人才培养这一中心工作，两者相互补充。教学研究型大学的主要任务仍是本科生的教学及人才培养，他除了传授知识以外,更侧重于知识应用,并涉及一些应用基础研究和知识创新工作。对于哪些大学是属于教学研究型大学，当前还没有相关的规定，学术界也存在不同观点。根据国内外对于高校的分类方法上看，虽然不同的国家采用的分类标准不尽相同，但是这些研究仍然存在一些共同点。从社会需求来看，教学研究型大学是一种办学类型，并非是对学校能级的一种评价或是标准，教学研究型大学缺少了研究型大学和教学型大学的专门性特点，表现出更多的综合性，是综合了两者的一些特点，是介于两者之间的。从办学功能看，学校通常有教学、科研、社会服务三大功能，不同学校的侧重点不同，教学研究型大学对于教学和科研是同样重视的，且兼顾一些社会服务功能。在人才培养方面，以培养本科学生为主，兼顾研究生的培养。而在学术方面，主要是对部分学科的部分领域有较多的创新性研究，主要是以技术应用型研究及教学方面的研究为主。在社会服务方面，其服务对象主要是学校所在区域或是某行业，按照“以服务求支持，以贡献求发展”的思路，与地方政府进行人才培养的一些合作，或是进行科研方面的合作。在学科建设上，具有综合性与重点性相结合的特点。教学研究型大学具有多学科建设的特

点，学校以多科性为主，通常其特色和优势学科有两个以上，或是有很多相近的学科，而且其重点学科一般是有着较大的发展潜力的，这反映了社会需求，也反映了科学研究的要求。

（二）教学研究型大学定位决定教师评价体系的特点

不同类型大学定位不同，对师资标准及教师评价体系的要求不尽相同，标准权重也各有侧重，构建符合大学办学定位的教师评价体系关系着相应教育教学的顺利开展和办学目标的实现，有效的教师评价既应反映大学办学定位的类型特点，同时又面向教师自身职业发展和大学未来发展。研究型大学将科学研究作为学校工作的中心，它以产出高水平的科研成果和培养高层次的精英人才为办学目标，在社会发展、经济建设和科教兴国战略中起重要作用。教学型大学将教学作为学校的中心工作，它以教学内容、手段、方法创新作为对教师的评价目标，强调以教学为主。教学研究型大学的主要任务是教学和科研，兼顾少量的社会服务。办学定位的不同决定了教学研究型大学和研究型大学、教学型大学教师评价的差异。教师评价必须以教学研究型大学的定位及功能作为教师评价的导向，指导教师评价指标的构建和评价方法的选取；教师评价标准、体系的构建与完善又促进大学办学目标的实现，两者相辅相成。大学教师评价的指导思想遵循发展目标与办学理念，它体现办学定位的特色、是办学发展要求落实于每位教师的职责体现。

首先，评价指标倾向存在差异。教学研究型大学教师评价指标，教学和科研处于同等地位，二者的权重在大多数学校是持平的。要提高教学质量需要科学研究或教学研究，科学研究成果或教学研究成果促进教学质量的提高；研究型大学对教师的评价更重视科研，虽然教学在研究型大学中也占有重要地位，但科研是研究型大学教师的核心工作，在评价指标中占更大的权重，体现出对科研的倾向性。教学型大学的主要任务是教学，通过知识传授培养人才，只有教学任务，没有科研任务，所以对教师主要进行教学方面的评价。

其次，评价指标标准存在差异。研究型大学在国家的科技创新体系中占有更重要的地位，对其科研的要求也相应较高，体现在教师评价指标上就是对科研的高标准要求。在论文数量、申请项目或基金的数量等要求均高于教学研究型大学。在科研成果的层次和质量上也严格控制，如科研项目必须有国家级，科研论文必须包含若干篇EI或SCI检索等，且很多研究型高校都通过论文的影响因子衡量论文的质量。教学研究型大学教师科研则主要以学校人才培养、教育教学及为地方经济服务为主。

二、教学研究型大学教师评价的阻滞与成因

（一）教学研究型大学教师评价存在的问题

1.学校定位不明确，特色不明显

分类不清、定位不准是当前中国整个高校发展中一个令人困惑的问题。教学研究型大学千方百计向研究型、综合性大学发展，形成了千军万马过一条研究型、综合性的独木桥。这与国家发展，社会需求是不一致的。所以高校急需解决办学定位的问题。由于过多地追求大而全，一味向研究型、综合性大学看齐，不但学校没办成研究型、综合性大学，在自己的层次、类型中也是不伦不类。不是大就等于强，应办出自己的特色。美国在大学发展的200多年里，产生了一批世界知名大学。常有其他国家的大学希望成为某某国家的哈佛，某某国家的MIT，某某国家的斯坦福，却不曾见美国某所大学称自己为南部的哈佛，西部的MIT，东部的斯坦福。每一所大学都是一个独特的个体，都有其他大学不可替代的地位，都能找到自己的立身之所、用武之地。

2.教师评价取向重科研轻教学

教学研究型大学人才培养兼顾大众教育与精英教育，定位于教学与科研并重，面向区域培养实用型人才。但目前我国多数教学研究型大学的办学定位和发展目标没能充分落实于教师自身，突出表现在评价的内容弱化教学指标而重视科研指标。高校评估主要有高职教学水平评估、本科教学水平评估、升本评估、升研评估，我们看看所有相关评估标准与条件，可以发现所有评估标准一脉相承，在软件方面的条件基本上都是以学校的科研水平、核心期刊论文数量等为依据进行评分，更多反映的是学校的科研水平、学术水平，在应用技能技术人才培养方面的水平基本上没有体现。各层次之间主要体现在数量上与级别上的差异，没有本质上的不同。没有体现不同类型教育之间的区别，没有体现技术

技能教育与科研学术教育的区别，没有形成两个不同的教育体系。［1］学校评估的主要内容是科研水平、核心期刊论文数量等，反映到教师评价工作中，特别是教师的职称评聘工作中也就是科研水平及核心期刊发表的论文数量，而教学能力、实践能力却被忽略。

3.评价指标体系单一，忽视教师个性发展

目前绝大部分教学研究型大学都采用单一的评价指标体系对教师进行评价，既没反映出不同专业教师工作的特点，又不能对各专业教学型与研究型教师加以区别，单一评价指标体系无法反映出不同专业教师的工作特点。即使某方面非常优秀的教师也很可能由于评价指标缺乏多样性，无法体现其价值，这将极大挫伤教师工作积极性，不利于教师的专业发展。因此，对不同的学科门类应根据不同的学科门类特点分别进行评价。

4.量化为主的评价方法与教师工作特点相悖

目前，教学科研型大学教师评价更多采用量化法，只注重对教师的教学时数、发表的科研论文数、争取的科研经费数等容易量化的指标评价。而教师的实际工作中有很多很难通过精确量化来评价的指标，如教学方面的教学创新点、教学效果及科研方面的论文质量、科研项目的效果等，没有充分考虑教师教学和科研的工作特点，这种评价方法不能准确判断教师的发展现状及发展潜力，也不能有针对性地对教师提出发展建议。

5.评价结果的功能导向忽视了教师职业成长

目前，教学研究型大学教师评价更加关注教师工作结果，并将结果应用于教师自身工资津贴、职务晋升和职称评定，是一种静态的、奖惩性的评价模式，它弱化了教师评价的过程且忽视了评价的反馈建议，忽略了教师自我成长的需要和内在驱动力。评价结果的运用影响整个教师评价的效果，这种评价的功能导向不利于教师的个人成长和学校的发展。

（二）教学研究型大学教师评价的问题成因

1.政策导向导致大学定位不明确，特色不明显

没有坚持科学的办学理念，具体表现为追求规模最大化、忽视办学质量、不管学校发展的道路是否正确而盲目地追求综合性、研究型大学发展的道路。学校领导者没能将教学研究型办学理念灌输到每一位学生、教师、管理与服务人员心中，学校领导、教师及学生都是在错误理念的指引下，盲目发展。从高校资源使用等方面来看，层次高的高校，获得的社会教育资源量多并且质优，高等教育资源的分配，研究型大学远远高于其他类型学校。重点大学都是研究型的综合大学或多科性大学，根据研究型大学的办学标准制定对各种类型大学进行评估的方案，作为学校排名榜的依据，阻碍学校的特色发展；就连学校招生方案的设计也是高分上研究型大学，即“985工程”院校或“211工程”院校，分数低的考生只能上其他类型本科院校或高等职业技术学校，以至人们往往把教育层次与水平混为一谈，认为“高职”就一定低于教学型本科，教学型本科就一定低于教学研究型本科，教学研究型大学就一定低于研究型大学。忽视其人才培养的“实际能力”和“特色”，千篇一律，也就谈不上质量。

2.盲目追求研究型大学办学方向

长期以来，由于政策导向与社会教育资源分配不合理，客观上促使所有的大学都向研究型、综合性大学的方向发展，盲目追求模仿研究型高校以科研为导向的教师评价模式。因为科研成果方便量化考核，并且学校要是出几项有影响的科研成果，那么学校在国家评估中则位置提前，经费、资源也会增加。而学校的教学水平以及人才培养的质量，由于专业、生源的不同，更由于教育效果的滞后性，很难量化，反而学校的论文数量和科研项目很容易量化。由于科研工作易量化，所以在教师晋级、评职的条件中，往往是规定教学需要完成最低课时数就行，而科研则需要C刊或核心期刊及国家级课题多少等。因为教学时数教师都能达到，实际晋级、评职就看科研。在这样的大背景下，教师通过科研成果得到的奖励远远超过教学所得到的奖励，这就导致相当多的教师把主要精力放在科研上，无暇顾及教学质量的提高。至于对论文质量的评价则采用了简单化的做法，将刊物分为国际级、国家级、省部级等予以量化，科研项目按经费多少来量化。这样，大学声誉的评比演变为科研的大比拼，教学无足轻重，成了科研的附庸。［2］

3.教学研究型大学教师岗位相对较少

教学研究型大学相对于研究型大学教师数量规模较少，职称岗位也相对少。如果教师的评价指

标体系既要反映出不同专业教师工作的特点，又能对各专业教学型与研究型教师加以区别，就要制定出若干个评价标准。这样，在现阶段学校对不同专业教师进行考核就要浪费大量的人力、物力和财力。再加上目前学校在教师考核特别是教师职称评聘中还缺少自主权，相同的专业教师评职称需要报到省里，由省里按照同一个标准去评价，所以就某一个教学研究型的高校来讲是不可能运用多个标准去考核教师的。单一评价指标体系无法反映出不同专业教师的工作特点，不利于教师的个性发展，也不利于培养出有创造性的学生。

三、教学研究型大学教师评价的对策

（一）以社会需求为导向，科学确定学校定位

随着经济和社会的发展，我国的高等教育规模迅速扩大，使许多高校迎来了千载难逢的发展机遇，同时也使得各类型、各层次高校均面临巨大压力。因此，面对层次化的高等教育系统，各方面必须保持清醒的头脑，正确认识高校的层次化。［3］高等教育的发展必然促使系统的分化，这是高等教育自身的发展规律，各层次高校的综合实力有较大差距，而每一层次内部各高校的综合实力也有所不同，甚至相差很大。但这并不表明各高校的优劣，无论哪一类，哪一层次上的高校都是我国高等教育体系中不可缺少的组成部分，即使是最基层的高校，它也可能是我国最受欢迎的学校之一。所以，高校要准确定位，忌盲目攀比，不要一味追求大、全、一流。从高校的资金投入等方面来看，研究型大学获得的教育经费最多，这样容易出现低层次高校向上面看齐，导致高校发展的同质化、人才培养的模式化与单一化，既不能满足社会对多层次、多类型、多规格人才的需要，也不能满足社会大众对接受高等教育的多种需求，造成高等教育资源浪费严重，高等教育效益低下。政府要结合大学的分类与定位，合理分配社会资源；高校也要根据本身的实际情况，准确定位，发展自己。大、全、一流固然好，小、多科性、层次低的高校同样可以培养出社会需要的高质量人才。

（二）制订校本化的差异性教师评价指标

不同大学类型自身特点各不相同，教学研究型大学教师评价指标体系构建要考虑办学定位特点与教师的职业要求和教师作为独立个体、追求自身价值实现的有机结合。教学研究型大学指标体系反映其大学定位——教学、科研并重的特点，同时再针对每位教师的特点和现有水平、专业发展而设计综合的评定指标，教学研究型大学拥有相对齐全的学科专业，每个学科因为专业特点或教学、科研倾向的不同，学科之间必然存在较大差异。不同类型和不同基础的教师应有不同的指标体系，采用分类评价与指导。各指标的权重也根据评价不同进行设计，可将教师分为“研究型”和“教学型”两类，为不同类型教师制定不同的评价指标，“教学型”的教师侧重考核教学任务，“研究型”教师侧重考核科研任务；将教学指标与科研指标提升为同等地位，指标中包括“教学型”教师所获得的不同教学奖项与“研究型”教师对应的科研成果具有等同性，尊重不同类型教师的专业特长。美国与教学研究型相似功能的大学多用教学、科研、社会服务三个指标对教师进行评价，其所占比重分别为40%，40%，20%，但这个指标比重也因校而异［4］。国内的一些教学研究型大学也根据自己的定位，确定“教学型”与“研究型”教师的评价标准。同时教学研究型大学拥有相对齐全的学科，可建立反映不同学科特点的多套指标体系，也可针对学术带头人、系主任等不同教师职务设计不同的评价指标。

（三）破解教学与科研的矛盾

教学研究型大学评价制度必须完善教学评价。对教师教学的评价标准要清晰，应该建立教学与科研之间指标可以换算的公式。要在学校倡导专家、学者重视教学，重视教学评估的理念和意识，不应该仅仅让学生给教师的教学打分。课堂教学效果的测评不能把评价内容集中在教师的教学表现上，而应更加关注学生在教学中的进步与变化，要充分了解学生通过教学在各个方面所取得的进步，注重教师在教学中对学生的注意、尊重、关心和帮助。对教学突出的教师也应该给予重奖，使其安心教学。［5］教学研究型大学的科研应该将教育教学方法、内容等的研究放在重要位置，使其研究促进教学。如果把科研局限在学术研究，忽视教学研究，只会加大教学与科研之间的失衡，重视教学研究是纠正两者失衡与矛盾的有效措施。所以，我们应该在政策、体制、经费上对教学、教学研究与实践予以重视。

（四）立足教学研究型大学的特点，选取定性与定量评价有机结合的评价方法

在教师评价方法上，大学过多地采用量化方法致使教师评价结果不全面、不科学，难以有针对性地提出发展建议，根据教学研究型大学教学与科研的工作特点，采用定量与定性相结合的评价才更合理。对于教学评价，应把定性评价应用于教师的教学创新、教学效果、学术的探索精神、学术的严谨性、团结协作精神、思想道德、治学精神等方面，这些难以量化的指标在评价中要格外重视，可由多个主体参评；而定量评价主要应用于教学成果的考评。对于科研评价，分为两个阶段：科研过程评价采用定性与定量评价相结合的方法，科研结果评价则采用定量的方法，如对科研过程中完成的阶段科研成果数和经费使用数作定量考核，同时针对科研项目的进展情况，对教师未完科研项目进行定性的评价和预测，帮助教师实现既定的目标。

（五）尊重教师在评价中的主体地位

教师的职业成长主要是通过教师自评不断地对工作进行自我反思，认清不足和成绩，不断调整，最终实现自我完善与专业发展，因此在教师职业成长过程中需要重视教师的主体地位，要给予教师自我制定发展规划的机会，提升工作动力增加对学校的归属感。所以，要突出教师自我评价，在此基础上实行评价主体多元化，包括教师自己、管理者、同事或者同行、学生的全面评议，教师作为教育教学主体具备专业基础和专业能力，了解自身教学和科研优势并能按自身特点设计进度。由于在评价中教师自身参与制定规划方案，教师感受到作为实现大学目标参与者的主体地位和自我价值，对自身职责目标的对照检查加深了对工作的理解，也培养了反思能力。应开展教师自评前的指导与培训，内容涵盖先进的教育理念和对评价原则、目的及过程注意事项的讲解，使教师掌握自我评价法的技能和基本知识，提供自评的信度和效度。考虑评价主体组成多元化特点，应协调不同评价主体间的关系，避免因不同评价者的专业经验和所处地位等因素的差异造成教师评价结论不准确，同时注意控制由于多元评价主体的存在而易产生的心理干扰。

［1］付八军，冯晓玲.大学教师评价的双轨制［J］.辽宁教育研究，2008，（6）：86-88.

［2］梁爱华.高校教师教学与科研的矛盾分析［J］.哈尔滨商业大学学报（自然科学版），2004，（2）：258-260.

［3］李文亚，林佳树.试论高等学校分层及其意义［J］.煤炭高等教育，2002，（5）：19-21.

［4］许春东.美国大学教师评价制度的特点及其启示［J］.中国高等教育评估，2012，（4）：50-55.

［5］李宝斌，许晓东.高校教师评价中教学科研失衡的实证与反思［J］.高等工程教育研究，2011，（2）：76-81.

（责任编辑：于 翔；责任校对：李作章）

An Exploration and Analysis of University Teacher Evaluation Under the Concept of School-running Orientation

YANG Jie
（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034）

In China，universities can be divided to research oriented，teaching and research oriented and teaching oriented universities.The research for implementing evaluation on teachers according to the university type is one of the important elements for university reform.Teaching and research oriented university emphasizes on both teaching and research，which carries on the research on teaching.As a conclusion，the strategy of teaching and research oriented university on teachers evaluation is to formulate different teachers evaluation index according to its own characteristics and resolve the contradiction with the index.

school positioning；teaching research university；teacher evaluation

G451.1

A

1674-5485（2015）10-0109-05

杨杰（1964-），女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学副研究员，硕士，主要从事高校人力资源管理研究。