浅谈在“对话生命”教学中发展学生的科学思维

江苏无锡市南长街小学（214021） 孙静妮

浅谈在“对话生命”教学中发展学生的科学思维

江苏无锡市南长街小学（214021） 孙静妮

生命科学本身是一门诠释生命现象、破译生命本义的科学。提出在“对话生命”教学中发展学生的科学思维的具体策略，促使学生建立认知结构，更深刻地理解生命的意义，提高科学思维能力。

对话生命 思维 案例

引导学生研究和保护人体正常功能，提升学生对生命本质的认识，使其学会积极地生存、健康地生活与独立地发展，是一种启发式的“自我对话”。这种生命对话更关注生命主体，更强调理性思维，更能优化学生的思维品质。教学中如何从关注学生思维发展的角度出发，引导学生对话人体生命系统，成就学生生命成长的重要历程？笔者将结合人体生命教学案例加以阐述。

一、在“课前话题”中激活学生思维的主体性

人体科学是自我认识课程的重要内容之一，然而身体却是学生“最熟悉的陌生人”，学生对人体的奥秘兴趣索然。科学教师要分析学生身边的、感兴趣的和存疑的问题，想方设法培养他们对生命世界的兴趣，并运用调查、图示等方法，准确把握他们科学思维的生长点。同时，挖掘知识本身的生命意义，特别是寻找它在学生生命成长过程中的结合点，让科学探究更贴近生命主体。正如叶澜教授在《重建课堂教学价值观》一文中所说：“使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。”

【案例】“食物的消化”课前调查。

1．选择：你觉得食物会到人体的哪些地方“旅行”呢？

2．排序：猜测食物在这些地方“旅行”的顺序。

3．画图：推测食物在体内的“旅行”路线，在人体轮廓纸上绘一幅食物的“旅行图”。

4．填空：关于“食物的旅行”，你有什么看法或有什么疑问吗？

这是学生在学习“食物的消化”前进行的一项活动，教师通过选择、排序、画图和问答的形式，引导学生先与自己对话。这种暴露“前概念”的问诊，让学生的思维在直观、开放的“书面对话”中得以显性化，也为教师正确把握学生的学习起点和设计教学活动提供了有力的依据。学生在课前调查中提出了很多问题，这些问题主要集中在消化路线、消化过程和饮食保健三个方面。如：（1）食物最后从哪里出来？胃是什么样的？有多大？固体和液体的路线一样吗？（2）胃怎样把食物消化并变成排泄物？有营养的食物到底去哪了？（3）为什么我吃了那么多东西，还是那么瘦？学生在对问题进行归纳、梳理和分类的过程中形成的这些“生命话题”，源自他们的成长需求，是有意义的，它们是学生生命成长的重要资源。以“食物的消化”一课为例，可以把“消化路线、消化过程和饮食保健”三个基于学生思维现状的问题作为本课的教学目标。首先，教师可以通过简明、形象的动画、模型直观呈现消化系统，并帮助学生认识消化器官的位置。接着，引导学生在科普阅读中对比胃、肠的不同，探究消化器官的形态与功能之间的关系。最后，让学生结合饮食谚语来衡量自己的饮食习惯。像这样给科学概念以生命成长高度的教学，方能提供学生生命茁壮成长的养料，将科学知识化为学生的生命能量。

二、在“模型构建”中提升学生思维的逻辑性

“认识你自己！”这是刻在古希腊帕尔纳索斯山戴尔波伊神庙入口处的一句古老的箴言。作为既不能打开，又不能直接从外部观察的人体系统，学生往往会存在以下两个方面的问题：（1）认知障碍。学生不能直接感知人体的内部结构，无法通过自我观察获得丰富的感性认识。而小学阶段的学生思维还是以具体、形象思维为主，同时，他们的抽象逻辑思维在很大程度上是直接与感性认知相联系的；（2）操作障碍。学生无法用实证来检验自己的猜测，只能依靠推理、判断等思维方式来察其“表”而知其底。这就需要教师引导学生将已有经验与未知现象联系起来，在头脑中将未知现象与熟悉的现象进行联想和类比，并建立适当的类比模型，然后以此类比模型为依据，对未知的现象作出合理的假设性解释。像这样用类比、建模等逻辑思维方法“解暗箱”的探究课，其重点在于引导学生掌握一种观察、分析和解决问题的逻辑思维方法。

例如，关节是一个典型的人体“暗箱”，探究关节结构和建立概念的过程中，必须遵循由表及里、由浅入深的认识原则。教学活动可以分两个层面开展：一是由外显运动推测内在状态；二是由内部结构认识外部作用。首先，教师结合猪的肩关节（扇骨和臂骨）及人体肩关节X光片，逐步揭示肩关节结构，让学生间接感知接触面的形状；接着，用手势和泥塑造型抽象出关节的结构特点，建立“球窝关节”的概念，并在直观的泥塑造型拼装活动中解释“链接方式是如何决定活动方式”这个问题；最后，增加同为球窝关节的髋、肩关节对比，寻找深、浅球窝在灵活度和作用性方面的差异，引导学生理解关节作用和结构形成的关系。不难发现，肩关节结构的认识活动其实是一个纵向推进的思维支架活动。一些“生命模型”，如实物、图画、图示、手势、泥塑等，为学生建构“结构与功能相统一”的概念提供了一个理性逻辑框架，学生的思维在这样具有逻辑性的支架活动中得以提升。这种遵循学生思维发展规律的教学活动，可以完善学生的思维方式，提升学生思维的逻辑性。

三、在“生命思辨”中培养学生思维的批判性

人是思维与生命的共同体，关于生命的思考伴随着生命成长的每一个过程。生命的哲学思辨常常具有很大的争议性，不会出现“1＋1＝2”这样唯一的答案。这样的思考、辨析需要具备一定的思维能力和语言表达能力，形成的是更具魅力的开放课堂。生命思辨通常不是为了证明科学原理，而是甄别和选择一个更好的价值理念和行动准则，培养的是独立思考的精神和严谨审慎的思考态度。《礼记·中庸》提出的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”道出了思辨深远的意义。因此，深度思维的课堂应该是思辨的课堂，而思辨的课堂需要学生的“百家争鸣”。

【案例】关于“克隆人”问题的讨论实录。

生1：我不同意克隆人。假如有一个克隆的“我”，那我应该怎样称呼她？她算是谁呢？

生2：如果“克隆人”犯了错，应该惩罚谁呢？

生3：我也不同意。如果克隆一个“爱因斯坦”，大家可能都觉得很不错，可万一克隆出一个坏人，比如希特勒，怎么办？

生3：还有，怎样知道哪个是“真”的，哪个是“假”的？

生4：要是真像孙悟空一样，拔一把毫毛一吹变一大群猴子，地球岂不是要挤爆了！我不赞成。

生2：我看过《逃出克隆岛》，那里面就是讲的克隆人为了健康的器官杀害一个人，很残忍。

生3：我也看过，后来那些克隆人都逃了出来，那个主人公很聪明，还代替了原来的人。

……

课后思考：

（1）有一天，你发现有一个克隆的“自己”存在，你会有什么反应？

（2）有一天，你发现自己其实是一个克隆人，你会怎么办？

“克隆，生命的福音还是潘多拉的魔盒？”理解这样的生命科学问题需要理性的磋商和判断。在讨论的过程中，我们要明确“克隆人”问题思考的核心，明白关键不在于对错，而在于利弊的权衡。这是一种科学价值基准的建立。正如科技进步是一首“悲喜交集的进行曲”，科学研究成果并无好坏，而技术的使用才有善恶。教师要引导学生学会如何学、如何思和如何做。“生命思辨”让课堂彰显生命的灵性、高尚的人文情怀、敏锐的思辨能力和科学的价值理性，它孕育的是一种敬畏生命的基本态度和对生命与自然和谐的向往之心。

（责编 钟伟芳）

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