专业学习共同体：高校青年教师专业发展的有效途径

程 雯

(蚌埠学院 文学与教育系，安徽 蚌埠 233030)

·教育研究·

专业学习共同体：高校青年教师专业发展的有效途径

程 雯

(蚌埠学院 文学与教育系，安徽 蚌埠 233030)

借鉴学习型组织理论、复杂系统的自组织理论、后现代主义与人群组织性哲学观等理论，高校青年教师专业学习共同体应以人为本、以专业发展为共同愿景；以知识管理为纽带，实现“学习生活化”；创设学习文化情境，建设学习生态环境。其建构及演进模式是：教授引领、“以人为本”，形成专业发展的共同愿景；引领教师间对话、协商，建构平等、合作的伙伴关系；“知识管理”嫁接校本教研制度，促成学习文化情境；自组织、自激励、自反馈，催生学习文化生态；使具有文化生态属性的教师学习共同体走向自进化、自生长、自完善。

专业学习共同体；高校青年教师；专业发展

随着高校扩招和我国高等教育事业的蓬勃发展，青年教师越来越多，已然成为高校教师队伍的主力军。高校青年教师专业发展成为近年社会关注、学者研究的共同热点问题。国际上通过在高校建立教师学习共同体促进教师专业发展取得了较大的成功。目前我国一些高校在对青年教师的培养中，也尝试通过学习共同体为教师的专业发展提供支持[1]。本文拟通过阐述高校青年教师专业学习共同体的理论基础和基本特征，以期为构建专家引领、高校青年教师参与的专业学习共同体提供理论参考。

一、高校青年教师专业学习共同体的理论基础

(一)学习型组织理论

学习型组织理论由美国麻省理工学院教授彼得·圣吉在《第五项修炼》中提出。彼得·圣吉认为：学习型组织是一个不断创新改变的组织，具有全力实现共同抱负以及不断学习如何共同学习的特征，并提出了组织成员必须进行的五项修炼——自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。他认为判断一个组织是否是学习型组织，有四条基本标准：(1)人们能不能不断检验自己的经验；(2)人们有没有生产知识；(3)人们能否分享组织中的知识；(4)组织中的学习是否和组织的目标息息相关[2]42。

学习型组织理论的内涵可以概括为三个方面：第一，学习型组织是全体成员能全身心投入并持续增长学习力的组织；第二，学习型组织是能让全体成员活出生命意义的组织；第三，学习型组织是能通过学习创造自我、扩展创造未来能量的组织。这一理论对于学校组织变革、提高管理效能、建设教师团队等具有指导意义，它明确了学校组织具有学习性、合作性、创新性等学习型组织的基本特性。

高校青年教师学习共同体作为典型的学习型组织，学习性、合作性、创新性等特性也必然应反应在共同体中。构建学习共同体，学习型组织理论在理论和实践层面均具有重要的指导意义。

(二)复杂系统的自组织理论

自组织理论由普利高津和哈肯等人首创，其基本思想是：在开放的自组织系统中，系统主要依据其内部组织和按照其自身的历史，通过内部的竞争和协同，实现各组成部分之间的协调，从而使组织本身自觉地趋于协调、实现发展。自组织具有自生成、自催化、自激励、自反馈以及不稳定和不可逆等特性[3]237-238。

自组织演化动力来自系统内部的两种相互作用：竞争和协同。子系统的竞争使系统趋于非平衡，协同则在非平衡条件下使子系统中的某些运动趋势联合起来并加以放大，从而使之占据优势地位，支配系统整体的演化。协同还有利于消弭组织内部个体间的冲突，有助于保持组织的稳定性。如果一个管理系统中的人、组织、环境等各子系统内部及之间相互协调配合，共同围绕目标齐心协力地运作，就能产生“1+1>2”的协同效应，有利于组织作为整体在对外的竞争中取得优势[4] 47-55。

高校的青年教师群体作为高校复杂系统的部分，本身既是一个典型的学习型组织，也是一个相对复杂的系统。复杂系统的自组织理论为高校教师学习共同体的构建及演化提供重要参照。

(三)后现代主义与人群组织性哲学观

“后现代”是针对20世纪在“现代化”发展中出现的新的发展悖论而提出的。20世纪现代化的科学技术、人文观念、组织制度在带给部分地区的人们更高效地获得量的发展的同时，却并未带来人们预期的更加和平、美好、公正、合理的世界，整个世界远没有实现趋向既定目标的直线进步。“现代式”发展因此出现了依靠传统理念无法解决的悖论：为了解决物质匮乏、人口、资源、环境等问题，要求大力发展科学技术、强化人群组织性，扩大物质生产规模；科学技术、人群组织性、物质生产的加速发展却又带来了贫富差距扩大、环境破坏加剧、文明冲突升级、人际关系失衡等更加难以解决、破坏性更大的危机。由此后现代主义者不再相信纯粹理性的、线性的、物质化的终极真理发展观，代之以多维、动态、尊重多样性和多元化、重视突变与偶然、吸纳争论及矛盾、认可复杂系统的不可精确预测性、尊重个体生命、倡导“以人为本”等全新的哲学观、价值观和发展观。

在对人群组织性的问题上，“现代主义”与“后现代主义”出现截然不同的理解：要适应大工业时代的“现代主义”，就要加强人群组织的严密性，强调刚性的规则、规范、纪律等约束，要求人与人之间形成层次分明、权责确定、关系明确、收敛个性、严守纪律、理性主宰的人际关系；但“后现代主义”则更强调尊重个体差异、多样性、多元化，“摧毁、否定”人与人的阶层壁垒，反对刚性的人性约束，追崇平等、包容、对话、互助、共享等新型人际关系和组织架构，强调创造性、多元思维和广泛关爱[5]2。

高校青年教师群体是最具有多样性并不断发展着的人，以其为主体构建的学习共同体，与后现代主义视域下的人群组织性具有高度的契合性，两者的哲学观也必然具有深刻的内在一致性。

二、高校青年教师专业学习共同体的基本特征和内涵

学习型组织理论、复杂系统的自组织理论以及后现代主义与人群组织性哲学观等为构建新型的、基于共同愿景、真正以人为本的学习共同体赋予了新的理念、内涵和启示，揭示真实有效的高校青年教师专业学习共同体的本质应是一个动态、开放、民主、尊重个性、多样性和多元化、包容争论及矛盾等特征的集合体。这个集合体以教师专业发展为根本要求，最终走向自组织、自演进，不断发展、成熟、完备。由此，高校青年教师专业学习共同体的基本特征和内涵可概括如下。

(一)“以人为本”，以专业发展为共同愿景

学习型组织理论指出学习共同体这一组织内每个成员在共同愿景召唤下(对于高校青年教师而言，共同愿景即专业发展)，以“共同学习”为本质要求和基本内涵，通过系统思考，改善心智模式，从组织系统的整体需要出发而非仅从自身直接需要出发，实现专业发展的最大化。因此，“专业发展”是高校青年教师共同面临的迫切任务和要求， “专业发展观”——专业发展的价值取向和发展途径共同体成员必须要达成的另一个基本共识。

学习型组织理论要求全体成员全身心投入学习并持续增长学习动力，让全体成员活出生命意义，学习创造自我、扩展创造未来能量，这与“后现代主义与人群组织性”哲学观的 “以人为本” 的思想相通。“以人为本”是对传统的“以标准为本”的教学理念、“专业”内涵的否定和重构。“以标准为本”强调“标准课程”“规范教学”“标准答案”“评分标准”，远不能适应后现代对知识快速变化的要求。以“以人为本”为专业发展的价值取向，表明“教师专业学习共同体”的构建专注于每个人的学习能力与创造能力的培养，终极目标正是每个人的发展，其有着崇高而正确的核心价值、信念与使命，具有强韧的生命力与实现梦想的共同力量，不断创新、持续蜕变。教师在真正的学习中体悟工作的意义和价值，追求心灵的成长与自我实现，而这正是后现代主义与人群组织性哲学观的要义。

(二)以知识管理为纽带，实现“学习生活化”

高校青年教师学习共同体尊重个体差异、多样性、多元化，必然使得组织具有相当程度的复杂性。复杂系统的自组织理论则揭示了组织内部有序的竞争和协助是推动组织发展的原动力，驱动组织从混沌走向秩序。学习型组织中主体间的竞争与协助主要围绕着与专业发展密切关联的专业知识展开，主要表现为对知识的生产、占有、消费和分享等的竞争和协作，“知识”成为其中关键性的资源要素，对知识的管理上升到至关重要的地位。

传统的以人为对象的管理方式，基于刚性的规则、规范、纪律等约束，对高校青年教师的培养多是采用自上而下、“培训者”主导、“教授专家”指引话语下的“被培训”模式。这种模式本质上属于集权化、行政式管理，缺乏“平等性”“民主性”“互动性”与“有效性”，与“以人为本”的理念不相容，且效率低下，所能传授的知识远远跟不上时代变化的步伐。充分尊重人的主体地位，将管理对象锁定为“知识”，将柔性的、非显性的“知识管理”作为学习型组织基本的管理方式，引导学习型组织内各主体间围绕知识展开竞争与协助，是激发学习共同体这个复杂的开放系统，实现自组织成长的关键，也体现出“以人为本”与“专业发展”的高度统一。

知识管理是一个组织通过系统的、有目的的行为来扩展、获取、应用知识使组织增值过程，从而对组织目标的实现产生积极的影响[6]。以知识管理为纽带，构建 “教授引领—教师合作”的一体化新型学习型组织能对每一个参与者提供其所要求的学习文化情境和知识资源的支持，也能对每一位参与者的要求做出适当的反应。围绕“知识”展开的竞争与协助，使得“学习”成为组织主体行为的本能需求，回归教师学习的生命本质，张扬教师学习的主体性，关注教师学习的适切性，并为教师提供多样的学习资源，从而实现教师学习的根本性变革[7]。在这个组织中学习动机、动力皆由教师内部产生，学习不仅成为教师生存的本能需要，而且成为一种生活的常态，从而使教师实现“学习生活化”。

(三)创设学习文化情境，建设学习生态环境

高校青年教师作为最具成长性和变化性的群体，本身处于不断变换的各种情境中。后现代主义倡导多维、动态、尊重多样性和多元化等理念，为学习共同体营造多样化、尊重差异的学习文化生态提供了借鉴。一方面学习共同体包容、尊重教师的个性化学习特征，整合多种学习理论，能更有效满足主体对不同学习情境的需求。同时在这过程中，学习共同体中的多维、多态、多样化的学习情境之间相互作用、激励、演进，催生了自组织的学习生态链的形成，这正是高校青年教师学习共同体的新型模式。这既成为创设学习文化情境，建设学习生态环境提供了前提，也成为构建、演化学习共同体的重要内涵[8]。构建教师专业学习共同体的过程，也是孕育、演进、自组织、自生成 “学习文化生态”的过程。生态环境一经形成便具有了内在的稳定性，处于其中的个体的学习也就能脱离因自由而导致个人行为不确定性的影响，使得个体学习更具组织性和稳定性。这种文化生态环境既使学习成为工作中不可分割的一部分，又令工作成为学习的延续和实践学习的场所，工作与学习界限被彻底打破。高校青年教师长期置身于这样的学习情境下，学习实实在在地成为生活不可或缺的组成部分，成为高校青年教师最基本的生活方式，从而为他们实践终身学习的理念提供了理想的情境支持[9]。

三、高校青年教师学习共同体的建构及演进模式

基于上述理论指导，高校青年教师学习共同体的建构及演进的基本模式可以划分为以下五个阶段。必须指出的是，五个阶段间不是泾渭分明、界限明晰，而是逐步演进、分野模糊，也并非由此及彼、直线前进，而可能彼此渗透、往返反复。

(一)教授引领、“以人为本”，形成专业发展的共同愿景

共同愿景表达了共同体全体成员对未来的前景展望，召唤着全体成员为之奋斗，是学习共同体的旗帜，一经形成，即标志着共同体的产生。这期间教授的引领至关重要。学习共同体形成伊始，不同教师抱有不同的动机和态度，此时引领者的责任就是在每个人畅所欲言之后，梳理、整合不同的动机、目标，以是否符合和是否有利于教师专业化发展标准等审慎检视，通过充分的对话、协商，结合学校总体发展目标，达成“专业发展”的价值取向、发展途径、阶段目标等的最大共识，确立尽可能涵盖最多数成员的目标、动机、意见，致力于教师专业发展的共同愿景的形成。

(二)引领教师间对话、协商，建构平等、合作的伙伴关系

教师间以知识生产、分享等为基本活动内容，以彼此间相互联系、相互作用为媒介，以知识管理为纽带，引领教师间持续发展合作、协助的伙伴关系。当教师间确立了共同愿景，有了共同的为之奋斗的目标指向，就有了相互协助、共同努力的需要和动力。平等、民主是教师间持续发展合作、协助的伙伴关系的前提，引领者应当率先确立这一参与规则，促进民主、平等、健康的教师伙伴关系的形成。

(三)“知识管理”嫁接校本教研制度，促成学习文化情境

当前在一般学校都建立了不同层次的教研制度或者研修制度，这种制度实质上是基于组织或者人事的管理。而教师学习共同体关注的是知识在教师间的流动和共享，两者关注的焦点有着质的差异。转变原有教研制度的管理视角，将管理对象从“人”转向“知识”，将管理目标从单纯促进教研转向促进知识在教师间的流动、共享和增长，才是基于知识管理视角的校本教研制度。以“知识”为中介，引领教师间平等、合作伙伴关系进一步走向安全、合作、共享、互助的更紧密的关系，使教师个体成为知识的发源地和中转站，彼此间形成网络链接和互动，其总和即构成一种学习文化的生态。

(四)自组织、自激励、自反馈，催生学习文化生态

以“知识管理”为纽带，嫁接校本教研制度，实现共同体内部的多维、动态、多样性和多元化，以知识为核心要素，彼此间协助、竞争，通过复杂组织内自激励、自反馈机制，催生学习情境进一步发展为更高级的文化生态。与“情境”比较，“生态系统”是组成要素间相互关系的又一次飞跃，内部各要素基于业已形成的彼此牵连、相互作用，确定有效的机制而保持相对恒定、适时、持久的学习文化联系网络。学习文化生态的形成和发展不仅依赖于外层生态圈的适宜环境，而且依赖于内部的保障、激励和反馈机制。保障机制需要与教师学习文化生态系统外的环境交换、必要的物质资源的支持要有赖于外界的提供，其主体部分包括规则的遵守、对话、互助的顺利进行等均需要自身力量来维护和保障。至于激励机制和反馈机制，则更多意义上是源自于内部力量的自我调适。

(五)学习共同体走向自进化、自生长、自完善

当共同体内生性自主主导的意识和力量逐渐增强，不仅对外界的干预的必要性降低，而且日渐具有自我调适性，教师们在“互相默契”的某种规则中自主地相互竞争与协作，推动共同体走向自组织、自进化、自生长，进而自完善。自组织有自生成性，无须系统以外的力量进行干预，它围绕组织核心不停运动。自组织通过不断地自催化、自激励和自反馈作用，促进系统内部诸要素之间不断自我调整和发展。自组织有不稳定和不可逆性，它是一种非平衡的系统，只有不稳定的要素集合才能具有各种不同组织形式发展的可能性。

[1] 詹泽慧,李晓华. 美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J]. 中国电化教育, 2009，(10): 1-6.

[2] [美]彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M]．郭进隆，译．上海：生活·读书·新知三联书店，1998．

[3] 颜泽贤．耗散结构与系统演化[M]．福州：福建人民出版社，2003．

[4] 颜泽贤，范冬萍，张华夏．系统科学导论——复杂性探索[M]．北京：人民出版社，2006．

[5] [美]大卫·雷·格里芬，等．超越解构：建设性后现代哲学奠基[M]．鲍世斌，等，译．北京：中央编译出版社，2002．

[6] 杨 阳,张新民. 知识管理的四维分析框架[J]. 情报理论与实践, 2009，(1): 22-25.

[7] 孙德芳．教师学习的生态现状及变革走向[J]．教育研究，2011，(10)：69-73．

[8] 程 雯，吴长法．新建本科院校青年教师成长的现实困境与支持策略[J]．乐山师范学院学报，2014，(3):127-131．

[9] 伍叶琴．教师学习的现实深描与学者想象——基于成人教育哲学视域结构的分析[J]．教师教育研究，2013，(3):14-26．

(责任编辑：金云波)

2015-01-04；收修日期：2015-03-08

蚌埠学院人文社科项目(2013SK21)

程 雯(1979-)，女，江西铅山人，硕士，讲师，主要从事教师专业发展研究。

G451.2

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1003-0964(2015)03-0069-03