填补读写断层，别让体悟缺位

江苏如皋市石庄小学（226531） 尤 晶

当下阅读课堂教学随文练笔已经成为一种习惯。教师总要想方设法为学生创设语境、搭建平台，让学生实践练笔。但学生是否已经掌握了言语形式的密码，是否已经感知了语言表达的秘妙则很少有人问津。鉴于此，教师在引导学生进行随文练笔之前，应将“悟”作为连接读与写之间的有效润滑剂，提升学生的习作效益。

一、强化阅读感知，在体悟中积淀资源

【案例】

“请同学们认真阅读这段话，你仿佛看到了什么？听到了什么？”阅读时间不长，教师便急于引导学生交流。当学生列举出几种自己看到的或者听到的现象、声音时，教师便忙于出示自己精心设计的“精神大餐”：将自己看到的、听到的内容写成一段话。不久，几个优秀学生在交流评价中得到了好评，而更多的学生则成了看客。

【反思】

面对这种高速运转的赏析、内化与运用，笔者不禁要问：学生悦纳语言的速度果真能够跟上教学节奏？学生事前的想象真的能为学生的练笔提供认知的支撑？如果在此过程中，引导学生进行扎实有效的体悟，就能扭转这一局面。

首先，学生对文本的阅读就是各种相关知识与原始形成的生活经验被语言文字激活的过程。如果一读即写，学生的想象与表达都只能停留在肤浅的表层。因此，阅读教学要引导学生在边朗读边想象的过程中体悟，为练笔形成必要的认知体验。

其次，学生尚未形成自我阅读体验时就进行内容的交流，势必会对多数学生的思维造成较大程度的限制。这就要求在练笔之后，给予学生充足的认知空间，让学生静心体悟，燃烧起自己的情感体验，从而生发出更深层次的交流与表达。

二、遵循原文意趣，在体悟中衍生素材

【案例】

在教学《江南春》时，为了让学生将体悟到的诗歌意境转化为自己的语言文字，教师引导学生围绕着“楼台烟雨中”的意境进行想象描写。有的学生将其想象成为缥缈虚幻的仙境，有的则看到了嫦娥仙子，有的想到了孙悟空大闹天宫的情景，还有的甚至想象到了“楼台”中举行着蟠桃盛会……

【反思】

面对学生的大胆想象，让人不禁要问：学生真的会在诗歌表达中想象到这些吗？如果说“仙境”尚能接受，那么“嫦娥”“蟠桃会”则令人啼笑皆非了。这些更多的是学生生活经验不自觉的推论，是思维定式的鲜明体现，而非源于对语言的感性认知。这首诗旨在描写江南春天的美景，学生练笔中的再设意象显然已经与诗歌意蕴相去甚远了。

给予学生想象的空间、表达的自由，并不是让他们肆无忌惮地胡思乱想，而要引领学生潜入文本语言，感知文本意蕴，在阅读中深入体悟，求真务实地想象。

三、深入探究写法，在体悟中明确方向

【案例】

教学《莫高窟》“彩塑”一段，教师引导学生感知课文，并圈画出“慈眉善目、强壮勇猛、威风凛凛、神态安详”。接着，教师引导学生探究课文描写的方法，有学生提出，课文抓住了彩塑的外形进行描写。教师赶紧顺水推舟：“老师出示几幅其他的彩塑图片，请大家模仿课文中的方法也来写写这些彩塑的外形。”从学生最后的练笔效果来看，他们不仅没能再现文本表达的精髓，甚至连课堂教学中提及的写作要点也没有真正落实在写作实践中。由此可见，教学与学生练笔之间严重脱离。

【反思】

从这则案例来看，教师已经意识到学生的随文练笔与阅读之间本身就存在着断层，但教师在引导学生“探究文本写法”时，并未能给予学生充足的阅读空间和适切的指导，仅仅局限在“抓住彩塑的外形”这一肤浅的层面中。基于这种写法认知，学生的随文练笔显然就迷失了应有的方向。

事实上，作者在构思这一段文字时，除了确定“紧扣外形”之外，还存在这样的表达设置：首先，总分结构。正因为围绕“个性鲜明，神态各异”展开描写，才有了“神态、身材、气度”等不同纬度的关注。其次，言语表达简练生动。每种彩塑都是以精悍的四字词语加以白描化的提炼，朗读起来连贯流畅，一气呵成。如果在学生练笔之前，教师能够引导学生再度深入文本，感知语言的前后联系，感知作者的写作方法，让体悟再深入、再全面一点，就能为学生的练笔实践提供良好的范例，指明努力的方向。

总之，由阅读向写作推进的过程中，教师必须给予学生充足的“悟”的空间和渠道，让学生在教材课文中汲取营养，感知写法，从而为学生的习作练笔铺平道路。