工作场所学习课程开发的理论解读——基于比利特的思想

刘嘉俊，胡巧真

（江西科技师范大学 继续教育学院，江西 南昌 330013）

“课程”在学校领域成为一个主流术语，受到诸多研究者的关注。然而，当“课程”延伸到工作场所，关于其理论诠释却是凤毛麟角。有研究者指出，“课程”可以且应该延伸到工作场所的学习进程，并作为一种情境课程可以被理解和成功干预。在诸多工作场所课程开发研究中，澳大利亚学者比利特（Billett）提出了较为系统的工作场所学习（Workplace Learning）课程开发理论（Theory Of Curriculm Development），阐释了基于活动访问（Access Activities）和指导（Guide）双重原则下工作场所学习课程的理论框架。本文试图从工作场所学习课程开发的哲学基础、指导原则、开发流程及课程合法性方面对比利特的工作场所课程思想进行解读，以期呈现出比利特的工作场所学习课程的思想精华。

一、工作场所学习课程开发的哲学基础

（一）最近发展区理论

比利特关于工作场所课程设计的哲学基础之一是最近发展区理论（Theory of Zone of Proximal Development）。最近发展区理论是前苏联心理发展学家维果茨基（Vygotsky）认知发展理论中备受关注的理论之一。最近发展区理论认为学习者的发展有两种水平：一种是学习者现有的水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学习者可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差距就是最近发展区。［1］教学应着眼于学习者的最近发展区，为学习者提供有难度的内容，调动学习者的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。在工作场所中，学习者的发展有两种水平。一种是已经达到的发展水平；另一种是学习者可能达到的发展水平，表现为学习者还不能独立地完成任务，但在专家或更有经验员工的帮助下，能够完成任务。比利特指出，工作场所课程思想旨在充分利用有效的学习，通过有经验员工的帮助取得更大的成功。维果茨基的最近发展区理论为工作场所中对学习者施加一定的教育影响提供了科学的心理学依据。

（二）二元互动理论

二元互动理论（The Two Elements Interaction Theory）是比利特工作场所学习思想的核心。二元互动是指工作场所给予（Workplace Affordance）和个体卷入（Individual Involvement）。工作场所给予包括工作场所提供给员工的培训及升迁机会、工作场所中其他员工的指导帮助、工作场所中员工的自主学习及工作环境本身，工作场所为员工提供专家指导的结构化经验，以满足员工成为专家所需要的特质；其他员工的帮助和指导帮助他们识别和建构学习经验，以满足个体发展的需求和企业的需要；工作环境本身吸引学习者充分参与到工作中来，学习者的自主学习将学习的目标聚焦在经验的获取上。个体卷入是指由个体价值观和活动发生序列决定的个体出于自愿选择一些活动，包括同化（Assimilation）和顺应（Accommodation）两个维度。同化和顺应是皮亚杰（Jean Piaget）建构主义理论（Theory of Constructivism）的基本观点。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己已有的认知结构即图式（Schema）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。［2］学习者遇到新经验的刺激时，会将新的经验纳入到已有的经验中，丰富自己的认知结构。顺应是指外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而改变的过程。［3］学习者遇到新经验的刺激时，原有的经验无法同化新的经验，就会引起认知结构的重构，进而达到顺应。这种同化或顺应的发生都与学习者选择活动的序列和个人价值观有关。工作场所强调通过经验和知识可以增强学习者的可塑性，个体卷入则表明要有效发挥学习者的主体作用。二元互动理论为工作场所中学习者利用各种影响因素的作用达到自我发展奠定了基调。

（三）课程层次理论

课程层次理论（Course Level Theory）是当代美国著名教育家古德莱德（John I.Goodlad）在对课程进行研究的基础上为课程层次建立的概念框架。在对课程概念框架研究的过程中古德莱德发现人们对课程的探讨实际上涉及了多个层次的不同内涵的课程概念。在此基础上，古德莱德对课程概念体系进行划分，得出不同类型的课程，即理想的课程（Ideological Curriculum）、正式的课程（Formal Curriculm）、领悟的课程（Perceived Cur－riculm）、运作的课程（Operational Curriculm）和经验的课程（Experiential Curriculm）。比利特对古德莱德课程理论的借鉴体现在其所提出的理想的课程、运作的课程以及经验的课程。理想的课程是指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。在工作场所中，理想的课程即质量保障标准、行业的能力标准、工作描述和问责声明等书面材料，它们多以观念及理念的形式存在，但是却极少能够以最初的形式影响学习者。运作的课程是指教师在课堂上所实施的课程，即在工作场所中，专家或更有经验的指导者对学习者指导和帮助，但是具体实施的指导和帮助与专家或更有经验的学习者领会的课程差距也是巨大的，此差距的产生很大程度上受到指导者对理论的认识深度、实践指导能力、工作场所环境及学习者发展水平的影响。经验的课程是指学生在课程学习过程中实际上体验到的内容，由于学生有着不同的经验基础而形成对事物特定的理解，不同的学生听同一堂课会有不同的体验。经验的课程其实就是学习者对课程的经验建构，工作场所课程模式对经验课程理论的借鉴是指学习者有对自己的期望，进而会根据自己的先前经验自发性地选择活动，以完善认知体系。

二、工作场所学习课程开发的指导原则

比利特的工作场所课程思想以活动结构和工作场所中的指导为基础，提出活动组织访问路径。这种路径需要学习者完成从新手到专家、从边缘参与到全面参与的转变，从参与低责任、低复杂性的工作转向参与高责任、高复杂性的工作，即莱夫（Lave）和温格（Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一书中提到的两个原则：一是从易到难，二是错误成本由低到高。由此，比利特提出工作场所课程思想的四条原则。

（一）活动参与从低责任到高责任

低责任是指工作任务简单，所需专业技能水平较低、错误成本较低的工作活动；高责任是指工作任务相对复杂，所需专业技能水平较高、错误成本较高的工作活动。对学习者来说，为了建构经验以获得工作绩效所要求获得的技能，确定活动的路径是必要的，即工作场所中的初学者在成为专家的道路上采取的路径。这种路径是通过专家和更有经验的他人指导，建立在他们参与从边缘参与、低复杂性的活动到全面参与、高复杂性的活动中，引导学习者在参与活动时遵循从低责任到高责任的原则，获取工作所需要的技能。在工作场所中，课程是预先设计好的，体现在做事情的顺序上遵循由易到难的原则。员工最初参与的工作是边缘性参与，是一种低责任活动。随着获得来自他人直接或间接的帮助，员工转向参与具有较高复杂性的工作，即全面参与到工作中。

（二）获取绩效目标和确定难以学习的知识

员工的工作场所经验包括理解工作绩效要求，即工作任务所要达到的目标。如果不理解任务目标，员工就不能有效的针对目标进行活动。同时，学习是通过参与工作场所活动实现的，预期结果的质量指向目标的达成，如果个体没有意识到特殊任务的重要性，他们或许就不会付出应有的努力去学习，以达到执行任务所需要的水平。因此，这种课程必须提供机会以获取绩效目标。确定难以学习的知识所在，是指学习者通过观察、聆听以及参与工作实践发现需要学习的知识。正如罗戈夫（Rogoff）所言：“无论是在工作场所学到的知识，还是在教育机构学到的知识，不要设想这些知识会适合各种特定情境或者是完全可以相互转换，明白这一点很重要”。［4］在工作场所中，尽管在学校学到的概念性知识和程序性知识是有用的，但是有时候这些知识与真正的工作需要并不相关。工作实践可以使学习者真正所需学习的知识得到潜移默化的巩固。通过工作实践，可以从学习者所从事活动的种类、环境因素的影响、学习者如何与环境互动及如何建构知识来确定难以学习的知识所在。

（三）获得有经验的他人和专家的直接指导

有经验的他人和专家的直接指导是工作场所学习的核心。比利特的工作场所学习强调经验的贡献，即经验在工作场所学习中的作用，目的是通过学习者和其他专家之间经验的共享来解决问题。因此，在工作场所中，有经验的同事和学习者的相互作用是必要的。第一，保证学习者接近一系列的活动，也就是确保活动的入口，使学习者有机会参与活动，并且这些活动与学习者的准备及工作实践的学习要求相一致。第二，直接指导可以防止不恰当知识（不好的习惯、危险的工作实践）的发展。工作场所中的学习并不都是恰当的、合理的，作为每天工作活动的一部分，防范初学者学习不恰当的知识是必要的。但是，通过一系列的监视和密切指导，专家和更有经验的他人可以帮助学习者防范对不恰当知识的获取。第三，提供获取知识的途径。可以帮助学习者获取隐性知识（Hidden Knowledge）或在没有支持和指导下难以学到的知识，如一些抽象概念等。第四，密切指导对学习者更有帮助，这种指导伴随着职业实践中技术和程序发展的全过程。

（四）课程渗透自然环境和社会环境的信息

作为一种自然而然产生的课程，工作场所学习课程是一种情境课程（Situated Learning）。情境学习理论（Theory of Situated Learning）认为，知识存在于我们所生存的环境及我们所从事的活动中，学习者要学习某种知识，必须进入相应的情境中。［5］也就是说，认知是人与情境、人与人社会性互动的产物。学习者只有融入实际社会文化与脉络情境中，才能建构出有意义的知识。情境是一切认知活动的基础，学习者理解镶嵌于背景的问题要比解决脱离背景的问题容易，由此获得的知识和技能更容易迁移至真实情境。课程中渗透的自然环境和社会环境信息是一种间接指导。间接指导存在于自然和社会环境中，学习者通过工作场所中环境提供的线索和模型进行学习。间接指导的发生要求学习者必须参与工作实践和活动，并且有与其他员工相互作用的机会。当学习者致力于每天的工作活动时，可以通过观察和聆听，不断地获取工作场所本身提供的间接指导。

三、工作场所学习课程开发的流程

工作场所课程开发的流程包括确定工作区域、明确信息来源、描绘学习路径、确定绩效目标及学习的困难所在四个方面。工作场所课程是一个不断演变的课程，是以下四个流程有效完成与互动的结果（见图1）。

（一）确定工作区域

成人学习者往往是推动社会发展的主体，他们通常立足于现实生活世界，更具体地说，是为了更好地解决工作或生活难题而寻求学习机会。［6］从这个角度来看，成人的学习往往植根于社会生活本身，植根于他们所在的真实世界。成人学习者所处的每一个工作场所对绩效都有独一无二的要求，因此，除了理解个人所在的工作场所要求学习的知识之外，工作场所本身的要求也预示着要选择特定的学习策略。比利特指出，在一些工作场所，因为技术的应用使得一些学习任务变得困难，所以企业要选择使知识变得容易接受的策略。对于学习者来说也有不同的焦点，比如一些企业拥有稳定的劳动力，另外一些企业或许在不断引进新员工，公司的具体情况不同对学习者提出了不同的学习要求。相应地，学习者需要选择不同的学习策略。确定工作区域是进行下一个工作任务的前提和基础，其目的是了解哪些工作是同质化的，哪些工作是异质化的，并根据不同的学习要求选择相应的学习策略，有利于对需要学习的知识种类进行评估。

图1 工作场所课程开发流程

（二）明确信息来源

信息来源（Information Sources）明确依赖于所在的工作区域，明确和工作要求相关的信息来源对开发工作场所学习课程来说是必要的。多种多样的信息包括书面材料——质量保障标准、行业的能力标准、工作描述和问责声明等。通常这些意图的声明反映了一种理想而非现实，即这些书面材料的信息传达的是理想化的意图，它们是用来连接工作任务范围和要求的信息源。另外，还有一种信息是从实际承担工作活动的学习者和充分参与活动的人员那里搜集，这些信息最能提供绩效信息（‘是什么’），即一种实然情况。并且也会讨论理想情况下应该怎么开展工作（‘应该是什么’），即一种实然情况。从访谈和实际执行工作任务中获得观察和见解可能是继续开展工作最有益的方式。但是，要注意小心搜集此类信息，因为在工作场所中，搜集数据的方式易受个人参与活动和文化的影响。

（三）描绘学习路径图

学习路径图（Learning Road）是指以职业技能发展为主轴而设计的一系列学习活动，是学习者在企业内学习路径的直接体现。［7］描绘学习路径图就是描述和展现学习目标、次序和方法的系统性工具，包括确定活动的序列，即员工从边缘参与到全面参与活动过程的先后顺序。这些活动清楚有序地标识出应知、应会、应熟练的学习内容，同时根据学习内容的特点，标注最佳的学习方法、资源配置和测量标准，以及不同学习阶段的里程碑。通过确定活动序列，学习者参与活动时获得的技巧可以与其最近的经验相比较，这是学习者对原有经验的建构，学习者可以通过使用并改善建构的知识体系以产生有效的学习路径。通过这一路径，学习者可以建构获取过程（获得目标的手段）和结果（目标是什么）路径的机会。当然，这种经验的建构可以在学习者的最近发展区进行。

（四）确定绩效目标及学习的困难

工作场所学习课程开发要求确定绩效目标及难以学习的知识，确定工作区域、明确信息来源以及对学习路径描绘为这一任务的开发提供了基础，是使这一任务更为明确的前提。一方面，员工应该理解绩效目标所在；另一方面，在工作场所中需要采取使目标分解并变得简单的措施。通常绩效目标往往包含一系列任务，这些任务对员工应该学习的工作场所课程的序列和难以学习的任务进行预测。理解了绩效的要求和学习的困难所在，就可以通过课程来干预学习。此时，大多数的信息搜集可以通过两个阶段的过程进行，即从现有的学习者和专家那里收集信息、整理信息。

四、工作场所学习课程的合法性

在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，莱夫和温格以“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation）来描述现实生活中的学习过程，并以“实践共同体”（Community of Practice）表示现实生活中学习发生的场地，指出正是在“实践共同体”的环境中，每个人均以“合法的边缘性参与”的过程来进行学习。［8］比利特关于工作场所课程的合法性概念正是来源于莱夫和温格的《情境学习：合法的边缘性参与》，主要体现在以下三个核心概念上。一是实践共同体，即由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这一圈子并试图从中获得它的社会文化实践。二是合法的边缘性参与，具体包括三重含义：所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在实践中学习知识，通过实践学习知识和依靠实践学习知识，因为知识存在于实践共同体中，而不仅仅在书本中。三是学徒制（Apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。

总之，对比利特工作场所课程思想的最好描述就是：在工作中指导学习，工作场所课程作为一种自然产生的课程，是一种不断发展变化的情境课程，旨在发展参与工作实践所必须的胜任能力，并且参与实践本身也是创造、获取、转化和重构“实践中的知识”以及维持实践、变革实践的方式。实践课程或者情境课程是可以计划的，环境中或多或少会有一些持久性特征，并存在固定的机会、限制以及对成员的需求，还会体现社会组织的各种文化和认知资源。理解情境知识使得系统的课程分析者能够预测新成员在其所承担的角色中能够得到怎样的学习机会。这种理解能提升成功干预的可能性，这里的干预并不是指决定性的计划和方案，而是指有助于人们学到知识的策略。

［1］王文静.维果茨基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示［J］.心理学探新，2000（9）：17－20.

［2］［3］［瑞士］皮亚杰著.儿童智慧的起源［M］.北京：中国社会科学出版社，1999：12，21.

［4］Stephen Billett.Learning in the workplac：Strategies for effective practice［M］.National Library of Australia，2001：20.

［5］［8］Lave·J，Wenger·E.Situated learning：Legitimate peripheral participation［M］.Cambridge NJ： Cambridge University Press，1991：5.

［6］黄 健.成人教育课程开发的理论与技术［M］上海：上海教育出版社，2002：10.

［7］［美］吉姆·威廉姆斯，史蒂芬·罗著.学习路径图［M］.朱春雷，译.南京：南京大学出版社，2010：1.