以PBL为导向的临床教学法对医学生儿科评判性思维的影响*

王丽君， 魏剑辉， 于海红

(1.承德护理职业学院， 河北 承 德 067000 2.天津市北辰医院， 天津 北辰区 300400)

PBL(problem based learning)为导向的教学法是以问题为基础的学习方法。即以病人的疾病“问题”为基础，以病人的症状或主诉为中心，通过对问题的搜集、归纳、分析、讨论、研究得出准确判断的教学方法［1］。评判性思维指个体在复杂情景中，面临各种复杂问题及各种选择时，能够灵活地应用经验及知识，正确取舍［2］。为探讨以PBL为导向的临床教学方法对医学生儿科评判性思维能力的影响，本研究对80名儿科实习医学生实施PBL为导向的临床带教法进行对照研究，现总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料:选择在我院2010年6月至2013年6月不同批次入科室儿科实习医学生80名为研究对象，以随机数字表法分为实验组(42名)与对照组(38名)，实验组:男20例、女22例，年龄21～28岁;对照组男18例、女20例，年龄23～29岁。两组医学生学历、年龄、性别、评判性思维能力分数等一般情况比较无统计学差异(P＞0.05)，两组资料具有可比性。

1.2 带教方法:实验组:采取PBL为导向的带教方法。即以问题为导向、学生为主体的综合临床教学方法。全过程中带教老师扮演引导者角色，按四步骤进行①准备阶段。带教老师指导学生选择典型病例、明确讨论问题、确立相关疾病知识的重点、难点及疑点。主查房学生提前布置传达病情及相关实验室检测结果，各个组员通过多种途径预先查找相关知识的资料，预设解决问题的答案。②实际操作。通过查房收集病例资料，主查房学生负责床边进行相应的体格检查及收集病情资料，该过程中小组其他学生补充提问。指导老师不规范操作及时进行示范纠正，分析收集病情资料后，小组成员当场为患者及家属进行讲解答疑。③系统化梳理。回示教室后，小组成员集中学习讨论，主查房学生阐述简要病情。讨论患儿存在问题并制定针对性治疗方案，组员通过讨论系统学习疾病的重点及难点。期间，带教老师扮测评学生表现、积极纠偏、记录评分结果。④总结评价。带教老师总结本次PBL为导向教学查房成效，具体包括学生选择确定的问题、查找积累的资料、实验室检测结果及示教室的讨论等，指出其中不完善之处加以改进。对照组:采用传统的带教方法，带教老师首先选定病例，现场讲解、分析病例、指导查房，实际操作进行病床旁检查病情，结束后，回到示教室，带教老师以授课形式为主向学生系统讲解疾病诊疗知识。

1.3 测评工具:采用彭美慈等翻译和修订的评判性思维能力测量表(CTDI－CV)对儿科医学生进行测评。量表包含70条，通过测试评判性思维七方面:寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度［3］。CTDI－CV的判断分析标准［4］:回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级。总分＜210分表示具有负性评判性思维，210～280分表示具有中等评判性思维，＞280且＜350分表示具有正性评判性思维，＞350分表示具有很强的正性评判性思维能力。每方面的综合分均为10～60分，其中，＞10分且＜30分表示具有负性评判性思维能力;＞30分且＜40分表示具有评判性思维能力中等;＞40分表示具有正性评判性思维能力，50～60分表示具有很强的正性评判性思维能力。

1.4 评分方法:实施PBL为导向的临床带教法前、后，分别发放、回收调查问卷，应用评判性思维能力测量表对80名医学生进行测评。

1.5 统计学处理:应用SPSS17.0统计软件进行数据分析处理，计量资料以均数±标准差(±s)表示。组间资料比较采用t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。实验组与对照组的评判性思维能力总分进行方差分析，实验前、后评判性思维的7个维度得分采用组间单因素方差分析。

2 结果

2.1 实验组与对照组比较，以PBL为导向的临床带教方法实施前评判性思维能力各项分值，差异无统计学意义(P＞0.05)，见表1。

表1 PBL带教方案实施前两组医学生评判性思维能力得分比较(±s)

表1 PBL带教方案实施前两组医学生评判性思维能力得分比较(±s)

组别 例数 寻找真相 开放思维 分析能力 系统化能力评判思维自信心 求知欲 认知成熟度 总分实验组 42 37.74 ±5.55 38.61 ±4.26 45.61 ±4.23 39.17 ±4.92 40.70 ±3.90 43.61 ±4.60 42.30 ±4.17284.74±16.17对照组 38 37.48 ±5.74 38.4 ±3.26 42.35 ±4.37 38.43 ±4.61 41.04 ±4.31 43.17 ±3.89 41.74 ±3.60282.65 ±16.36 F 值 0.03 0.02 0.04 0.02 0.08 0.12 0.24 0.19 P值0.87 0.88 0.84 0.02 0.60 0.73 0.63 0.67

2.2 实验组与对照组，求知欲除外，PBL带教方案实施后评判性思维能力各项得分，存在统计学意义差异(P＜0.05)，见表2。

表2 PBL带教方案实施后两组医学生评判性思维能力得分比较±s)

表2 PBL带教方案实施后两组医学生评判性思维能力得分比较±s)

组别 例数 寻找真相 开放思维 分析能力 系统化能力评判思维自信心 求知欲 认知成熟度 总分实验组 42 43.86 ± 4.31 45.21 ± 3.58 46.78 ± 3.93 46.42 ± 4.34 45.63 ± 3.17 47.23 ± 4.07 44.28 ± 3.5 3319.36± 17.44对照组 38 38.93 ± 5.45 41.51 ± 4.0144.90 ±6.2443.81 ± 5.32 42.09 ± 5.22 47.15 ± 5.58 43.13 ± 5.0 2301.62 ± 23.31 F 值 4.474 4.356 1.598 2.395 3.623 －0.068 1.177 3.836 P 值 0.000 0.000 0.114 0.019 0.001 0.946 0.243 0.000

3 讨论

评判性思维又称批判性思维，20世纪30年代德国法兰克福学派的学者以评判理论和思维方式提出。它是一种有目的的、自我调整的判断过程，该判断建立在特定情境基础之上，运用一定的标准，采用循证、科学方法进行分析、评价、推理、解释和说明，是多种思维方式的综合应用，它包含分析性、综合性等思维，该思维方式不但需要逻辑思维及辩证思维，而且需要科学思维及道德思维。评判性思维由认知技能因素及情感态度因素组成。前者包含逻辑推理、分析、解释或说明、归纳、演绎、评价、自我调控等因素;后者具体指批判别人的论证是弱的评判性思维者，同时挑战自己的假设和论证是强的评判性思维者。评判性思维过程通常按质疑、分析问题、确定方案、实施计划、评价等步骤进行，该过程通过思维的全面审查，采取主动、独立的思考活动，具备说服力的批判性。是培养学生对综合分析病例，运用评判性思维观察、评估、推断、计划、评价的有效手段。

儿科医学生在传统临床带教过程中，通过查房，将专业理论知识与临床实践相结合，缺乏自主研究问题、分析问题、解决问题的能动性，大部分学生被动接受专业知识，难以适应当代信息化、多元化的社会发展及患者的多种需要。PBL教学法通过以问题为导向来认识问题的现状和研究现状，获取相关知识和理论，进而进行质疑和超越，寻求新的解决方式。在整个PBL学习过程围绕典型临床病例，通过主动探究具体病情掌握专业学科知识，将新旧信息进行整合，进而创造性地解决实践问题。

本研究以PBL为导向的带教过程以医学生为主体，带教老师为引导者，通过提出具体问题、查询资料、组员集中讨论、老师评分及旁观现场情况等方式，为临床儿科医学生创设良好的自主交流气氛，让学生各自提出差异化的见解，进行大胆质疑并深入讨论，进一步激发学生深入的思考问题。变被动接受式学习为主动参与式学习。经对照研究，PBL带教方案实施前，实验组与对照组医学生比较，评判性思维能力得分差异无统计学意义(P＞0.05)，PBL带教方案实施后上述评判性思维能力得分情况比较，差异存在统计学意义(P＜0.05)。通过以PBL为导向的临床教学方法实施后医学生的寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、评判思维自信心等儿科评判性思维能力显著提高。

［1］ 魏秀红，林艳霞，战同霞.应用PBL教学法培养护生的评判性思维能力［J］.中国医药导报，2008，5(7):95 ～96.

［2］ Petrini MA.Kangokyoiku to rinsyojittsen no ryobameniokeru kagakuteri:hihantekishiko no katuyo［J］.Qual Nurs，2001，7(10):67～75.

［3］ 彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判怀思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39(9):644～647.

［4］ 陈晓冰，阮亮，高国贞.基于CBS+PBL的护理查房在培养学生评判性思维能力中的应用［J］.中华护理教育，2010，7(9):405～407.