高校课程群建设理论与实践中的几个问题

张景森，杜振川，周俊杰，许云，张静

（河北工程大学，河北 邯郸056038）

我国高等学校本科教育为提高人才培养质量，历来十分重视课程建设和课程体系建设。目前很多高校在开展课程建设和课程体系建设的同时，还十分重视开展课程群研究和建设工作。对课程群建设的意义和重要性，已有众多学者进行了论述［1］［2］［3］［4］［5］［6］。近年来，有关课程群的论文发表数量急速增长，在中国知网文献数据库中以 “课程群”为主题词进行搜索，2008年全年发表的期刊论文、会议论文、学位论文和报刊文章数量为98篇，2009年则达到了178篇，2012年为327篇。课程群建设已然成为高校教学改革和研究的一个热点话题。国际上课程改革与发展也呈现出类似的综合化和整体化趋势［7］，不少学者明确提出要建设精品课程群［8］［9］［10］［11］［12］［13］的建议。

然而，课程群建设在我国开展的时间较短，人们对课程群建设还普遍缺乏深入的认识，课程群建设存在很大的盲目性、效率低下、效果不甚理想被［14］等问题。有关课程群建设的理论研究明显滞后，学者们大多从管理角度、学科或专业建设角度对课程群相关问题进行了分析，但对课程群内涵的理解随意夸大，一些理念也很难应用于课程群的建设实践。因此，本文对课程群及其建设理论与实践中的几个问题进行探讨。

一、课程群与课程群建设的基本内涵

正确认识和理解课程群概念的内涵，对于高校课程群建设的理论研究和实践运用都具有重要的意义。对于课程群的概念，许多学者从课程群的课程规模、组群基础、建设目标、实施措施、评价标准和实施对象等不同角度提出了诸多不同的见解［15］［16］［17］［18］［19］［20］［21］，对此已有详细讨论［22］［23］，此处不再细述。然而，不论是从高校培养人才模式转变的要求还是从课程群起源来看，课程群和课程群建设都与高校教学具有密不可分的关系。高等学校最基本的职能就是培养高级专门人才，教学是实现其职能的基本途径，始终是高校工作的中心。当前经济社会发展、科学技术进步、知识激增、教育理念更新、大众化教育背景和学生自主择业的机制，对高校提出了人才培养目标、培养模式的新要求，“厚基础、宽口径、重素质、强能力”已经成为高校人才培养模式的发展趋势和高校教育改革的基本原则。实现高校人才培养目标，要求改革和完善高校的教学模式，提高教学质量。而课程群的提出，则是高校对课程建设、课程体系建设进行改革和研究的必然结果［24］［25］。因此，要正确理解课程群概念的内涵，不应脱离高校的人才培养目标以及为实现培养目标进行的以课程、课程体系为基础的教学。

世界各国的高等教育主要是专业教育。高等学校中的专业是高等学校根据学科分类和社会职业分工分门别类地培养高级专门人才的基本单位。专业培养按照一定的课程体系通过课程教学而实现。这里的课程体系是指被列入教学计划的各种科目及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和［26］，课程是指单一课程，是课程体系中的科目，是教学实施的基本单位。“课程体系 （专业）－课程”这一架构长期以来是我国高校教学的基本模式。在这一模式下，单一课程要求自身体系完整、系统，各课程间彼此孤立、缺乏关联、内容重复甚至存在矛盾；理论教学与实践教学脱节；偏重理论课教学，实践能力、创新能力培养明显不足；课程设计与课程实施脱节，教师之间缺少沟通、交流，教学内容缺乏统一性和系统性；重复授课既浪费学时又增加了学生学习的负担、降低了学生的学习兴趣，甚至引起概念的混淆、造成理解困难［27］［28］［29］［30］［31］。在这一模式下进行的优秀课程、精品课程建设与改革仍然属于课程体系内的局部优化。

为克服传统教学模式的不足，课程群提出围绕一定专业的人才培养目标要求，将相应专业培养方案中的知识、方法、问题等方面具有逻辑联系的若干课程重新规划、整合构建成相关课程的有机结合体，形成整体的教学要求，教学内容具有系统性、关联性与整体性［32］［33］［34］［35］。通过课程 群教学，促进学习者形成结构合理的专业知识体系和专业综合能力，从而提高高校教学质量，实现高校人才培养目标。

因此，课程群应被纳入 “课程体系－课程群－课程”架构中理解。在这一结构中，课程是教学的基本单位；相对于单一课程而言，课程群是若干单一课程的集合，是大课程，是课程模块；相对于课程体系而言，课程群是次级的课程体系，是课程体系的下位概念［36］。基于这一认识的课程群内涵，本文中称之为狭义的课程群概念。任何超越此含义的、对课程群的其他理解，可称之为广义的课程群概念，如跨学科、跨院系等的课程群组。

课程群建设是形成课程群的过程。这是因为课程群中的课程具有两大基本属性，即关联性和整合性。把相关的几门课程组合在一起并不构成课程群，而仅仅是形成了一个课程群建设项目。只有完成了课程间内容的整合优化，各课程形成一个有机联系的整体，才称得上是真正的课程群［37］。因此，课程群建设的根本目的是为了使群内各门课程协同作用，发挥整体效益，通过教学使学生形成一定的知识体系和综合素质及一定的实践和创新能力，从而提高教学质量和教学效率［38］［39］。

狭义的课程群概念，对当前高校院系、学科与专业壁垒森严条件下的课程群建设实践具有重要的现实意义。课程群不是基于各种目的的任意课程组合，而是基于专业培养目标、在一定的课程体系框架内的课程组合，具有鲜明的专业性［40］。当然，基于专业并不排斥相近专业、相近学科的课程参与课程群建设。这是因为我国高等教育经过了多次专业目录调整，专业口径和服务面向已逐步拓宽，一个专业开设相关专业、相关学科的课程已经是很普遍的现象，一个专业还往往具有多个不同的专业方向。根据专业培养目标，课程群建设主要是专业课程群建设，重点是专业方向课程群建设［41］。很多高职教育十分注重课程群教学，明确一个课程群对应培养一定的技能。因此，基于狭义的课程群概念，课程群建设的目标更加明确，避免课程群建设内容过于宽泛、缺乏重点［42］，也可以简化课程群建设的评价体系，降低课程群建设的成本。

二、课程群建设的核心

课程群建设与课程体系 （专业）建设、课程建设具有内在的联系，但其目标和重点并不相同，为把握课程群建设的核心，必须明确这三者的关系。课程体系建设以与专业培养目标相适应的整个课程体系为对象，主要是调整课程的构成与比例，属于宏观层面的建设；课程 （包括精品课程、优秀课程）建设是以某一课程为对象，强调其内容体系的系统性和完整性，主要是为提高教学效果而进行课程实施手段和教学方法的改进，属于微观层面的建设；课程群建设则是以课程群为对象，为提高教学质量，对相关课程内容进行整合优化，是对课程的再设计，并将课程设计与课程实施有效地结合起来，克服课程建设中各课程自成体系、彼此孤立、缺乏与其相关课程的横向与纵向联系，造成课程间内容重复过多、课程内容过时及课程设计与课程实施脱节等弊端，是中观层面的课程建设［43］。同时，课程群建设的目标实际上是课程体系建设目标的具体化。

课程群是相对独立的课程整体，具有明确的教学目标与培养任务。课程群建设首先要明确课程群的教学目标，即通过课程群教学使学生建立起完整的课程群知识体系、生成相应的实践能力，以提高教学质量。在此基础上，完成对其所含课程的再编制与再设计。因此，课程群建设的核心是根据课程群教学目标，对群内各课程教学内容的整合优化［44］［45］［46］。这种整合优化 不 但要对理论课程进 行整合优化，而且要对实践教学内容进行统筹考虑［47］［48］［49］。

理论课程的整合优化，重点是对课程群教学内容的融合与分解［50］。对课程群内容的融合要根据课程群教学目标，把基础知识、专业知识、科学前沿知识、综合应用能力有机地组合与融合，去除陈旧过时的知识，增加新的内容，删除交叉重复的部分，避免出现矛盾的概念，精选基本的经典内容并与拓展的新内容相融合，突出知识体系的整体性。整合后的课程群教学内容，应以学科内容或方法论为纽带，根据教学的认知规律将课程群知识体系划分成若干模块，形成群内课程。课程分解要注意突出核心课程和主干课程［51］，精选专业必修课程、加强选修课程。各课程要注意精选、提炼教学内容，以减少学时、压缩教材篇幅。分解后的课程减少了重复、加强了课程间的联系，也可以减少课程或增加新课程。

课程群整体优化要注重统筹考虑，体现课程群整体教学目标的综合性、设计性的实践教学环节［52］［53］。基于学生实践技能较弱的现状，在课程群建设中应充分利用已有实验室、实验设施和实习基地、实践基地、实训基地，尽可能多地设置综合性实践教学环节，开出综合性、设计性实验项目，尤其是综合性实验要融合各课程教学内容、体现课程群整体性特征。实践教学要鼓励学生参与科研、参加生产性和自拟科研性实验等，突出培养学生的专门技能［54］。

整合优化后的课程群教学过程将始终贯穿着知识传授与能力培养两条主线，实现不同课程之间知识的融通和衔接，注重培养学生的综合素质、实践能力和创新能力，取得课程群整体优化的教学效果，提高教学质量［55］［56］［57］［58］。

对课程群整合优化的方法，一些学者主张打破传统的由专业和课程构成的课程体系，根据课程性质、内容、相关度、现有师资等诸多因素，将所有的课程按照课程群进行重组，形成由专业、课程群、课程组成的三层架构；在新的课程体系中，一个专业需要开设的专业课可以由几个课程群完成，而一个课程群可以同时为几个专业服务［59］。也有学者认为应该使同属某一学科的所有课程都融入到课程群的建设中来，并进行整合［60］。这种完全打破、完全重组课程群的过程可能需要很长时间，对课程群设计者也有极高的要求，现实中很难实现。其实，课程群的整合优化完全可以以某一专业主干课程或核心课程为主、结合其他几门相关课程先行建设，再逐渐将相关课程容纳进来。

整合优化后的课程，对教学与学生成绩考核提出了新的要求。在教学方面，总体上要特别强调各门课程的联系与融合，注意各课程知识的融会贯通，突出课程群的整体性；具体课程教学要精选、精讲经典内容，突出教学重点难点，精用教学时间，用较少的授课时间实现知识覆盖面的最大化，提高教学质量。在学生学习成绩考核方面，除了各课程设置相应的考核环节外，还要设置反映学生掌握课程群整体水平的综合性、创新性考核环节［61］。

三、课程群建设的关键

教师既是课程群内容整合优化的设计者，又是课程群教学的实施者［62］。因此，教师是课程群建设的主体，是课程群建设成败的关键因素。作为课程群建设的教师必须有能力对课程内容进行整合，这就要求教师不但熟悉或精通一门课程内容，还要掌握课程群相关课程的全部内容。课程群设计得好，还需要教学实施过程的配合，缩小实际做法与课程群设计者所提出的做法之间的差距，才能充分发挥其应有的效力。多年来，我国课程设计与课程实施脱节的弊端严重影响了课程实施的效果。只有实现课程设计与课程实施的统一，才能克服传统教学中课程设计与课程实施脱节的弊病，才能保证课程群整合优化教学整体目标的实现［63］。

要发挥课程群教学的优势，课程群建设不应只是少数专业带头人和骨干教师的工作，还应有教师的广泛参与。课程教师参与课程规划和设计工作，不仅有助于取得预期的课程群设计结果，还能加快课程群实施的进程［64］。为此，一些学者提出在课程群建设中要加强师资的优化与整合，强调教师间要相互协作，实施协同教学。

目前，由于课程群建设缺少相应的理论指导，很多学校还没有对课程群的建设进行科学规划，考评体系也不健全，课程群建设处于项目自由申报状态，主要以立项形式由课程群建设负责人负责研究和建设工作，相关教师以自愿组织形式结成课程群共同体、学术共同体。以立项方式建设课程群容易陷入急功近利和仍然只是少数人做项目的境况。如能基于课程群建设最终形成课程群教学团队无疑是教师组织的理想形式［65］［66］。课程群教学团队围绕课程群进行教学，每个教师都有其自身的知识结构和专长，因而在团队中有其应有的位置、权利及承担的任务。团队成员应该老中青相结合，在知识、能力、年龄、职称上有较强的互补性。课程群团队教师实行轮换授课，坚持教授对年轻教师的指导制度，通过老中青的传帮带作用，有利于教学资源共享和教师业务能力提高，有效地提高教学质量和教学水平。

在课程群建设中，教师关键作用的发挥，需要学校和学院管理部门以强有力的激励机制作保障［67］。课程群的建设，不但要耗费教师大量的精力和时间，而且课程整合所产生的课时增减、课程取消和新建等都要涉及到一些教师的经济利益，再加上来自科研、职称晋升等的压力，如果管理部门不采取激励政策，鼓励和支持建设课程群教学团队，引导广大教师参与课程群建设，仅凭少数专业带头人始终一贯地坚持开发、设计和实施一些成果，就不可能出现高水平的课程群教学团队［68］，也不可能大规模地培养出高素质、高能力的专门人才。因此，管理部门要为把课程群教学团队建设纳入到学校改革整体规划中制定相应的政策，为团队建设提供政策支持和条件保障，从而使教学团队建设工作进入和谐、高效、顺利的良性循环中［69］［70］。

四、课程群建设的成果体现

课程群建设提高教学质量的效果得到大多数学者的肯定。除了长期进行课程群建设实践的少数院校深有体会外，学者对课程群建设成效的讨论大多是基于理论的分析，其效果往往被夸大。而课程群教学对学生知识体系的完善、能力的提高又是隐性的，需要较长时间才能体现出来。但课程群建设的成果仍然可以通过一些显性的形式得以体现，主要是形成课程群教学资源、课程群教学团队。

课程群教学资源包括网络化教学资源、本土化教材、综合性和设计性实验 （实践）等。

教学资源网络化是利用现代信息技术和教育手段实现教学模式多样化的重要途径，是实现教师相互协作、资源共享、开放性教学、彼此交流、师生交流的重要平台。网络化教学也最能体现教学内容整合优化后的课程群知识体系的网络结构，利用电子教材、网络课件等把课程群内各课程的教学内容有机地融合在一起，使各课程的教学内容相辅相成、密切联系、有机结合，充分体现课程群知识体系的整体性、关联性。课程群的网络教学模式还能满足学生因个体存在认知能力、兴趣爱好和需求目的差异而形成的对课程知识的个性化、多层次化要求，以适应不同层次的教学需要。学生可以针对自己的专业、兴趣爱好、知识水平等有选择性地学习课程群中某一较深入的课程或者了解更多课程比较概要的内容，充分发挥学生学习的自主性和主观能动性，以满足个性化、多层次化发展需求［71］。当然，网络化课程群教学资源不会因团队人员变动而影响课程群教学资源的使用及其完整性。

教材是教学工作的依据。一般地，不可能有与一定的课程群相对应的教材体系可供选择。在进行课程群建设和教学中，完全可以使用已有的各种优秀教材，但教师应该按照课程群教学目标和教学大纲要求对教学内容进行优化整合，注意做到与其他系列课程的联系，使教授的知识具有连惯性和渐进性，保持课程群知识体系的完整性，使学生获得较全面而不是单一、系统而不是零碎的知识和技能［72］。由于课程在课程群中不再强调其自身的系统性和完整性，课程群教材最适合本土化。所以，编写满足学校特色课程群教学需要的本土化教材，也是课程群建设成果的体现。

课程群建设还要求统筹考虑实践教学内容，能否开出新的综合性、设计性实验也是体现课程群建设成果的一个方面。

课程群建设的另一成果就是形成稳定、合理的课程群教学团队。在团队中，教师应全面掌握课程群的大部分甚至全部课程，融会贯通课程群的整体教学内容以及相关的学科背景知识，保证教学的一致性和连贯性，实现课程群设计与实施的统一，有效传授知识，提高教学质量和教学水平。

五、课程群建设的评估

课程群建设的评估是衡量课程群建设质量与成效的重要环节，涉及课程群建设立项、过程检查和验收评价，最重要的问题是评审标准问题。过去由于对课程群内涵的夸大，一些课程群建设内容过多，评价指标过多、过大，如涉及课程体系改革、教学团队建设、教学条件、课程管理和教学效果等，再加上评价体系的不完善，严重影响了课程群建设的广泛开展。基于狭义的课程群概念，应该简化课程群建设的评审标准，而且已有学者提出了较简单、可行的课程群评审指标体系［73］。

课程群建设评审标准一般包括立项标准和验收标准。课程群建设目标明确、课程规模适当、课程间联系较为密切、建设规划可行、参与教师课程群建设理念与教学能力应该作为课程群建设立项的评审依据。课程群内容整合优化后，课程群知识体系完整、结构分明、各课程教学内容分配合理、课程联系密切、实践教学得到优化、形成课程群教学资源和实施课程群教学的团队、教学效果等是课程群建设项目验收的评审依据。值得注意的是，课程群建设不是静态的，而是动态的、开放的建设过程。课程群建设应根据专业设置和培养目标、教师队伍等实际情况进行，特别是高校在课程群建设立项时不要苛求队伍的规模、项目规划的完备。如果有2个及以上的教师、3门及以上的课程就可以开展课程群的立项和建设工作。

综上，基于 “课程体系－课程群－课程”架构的狭义的课程群概念，能够使人们更加明确课程群建设目标，避免建设内容过多、评价体系复杂化，有利于把握课程群建设的核心和关键问题，对目前课程群建设具有重要的理论和实践意义。课程群建设的核心是其课程内容的整合优化，不但要整合优化理论课程的知识体系，还要统筹考虑与课程群相适应的综合性实践教学环节。课程群教学资源和教学团队的形成是体现课程群建设的重要显性成果。课程群建设从立项到验收的评价体系应该得到简化。课程群建设是个长期、艰苦的过程，教师是课程群建设的关键因素，教师组织的主要形式是课程群教学团队，形成长效的激励机制是发挥教师关键作用的重要保障。

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