论教学与发展的关系

［苏］列夫·谢苗诺维奇·维果茨基著 李 维 译

科学概念与自发概念的相互关系只是一个更为广泛的主题——学校教学与儿童心理发展的关系——中的一个特例.与此有关的若干理论已被载入史册，这个问题成为苏联心理学主要关注的问题之一.为了在更为广阔的背景下提出我们自己的研究，我们就这一问题的答案回顾三种尝试.

首要的而且仍在广泛流行的理论认为，教学和发展是彼此独立的，发展被视作一个隶属于自然法则的成熟过程，而教学则被视作由发展所提供的机会的利用.这一思想流派试图从教学的产物中分离出发展的产物，希冀根据它们的纯粹形式来发现它们.目前，尚未有一个研究者能完成这项工作.责任通常归咎于不适当的方法，而失败则为加倍的思辨性分析所补偿.这些把儿童的智力特征分成两个范畴的努力，可能与下述的观点携手并进：发展遵循着它的正常进程，不经教学的任何帮助也能达到高级水平——甚至不入学的儿童也能够发展接近人类的最高思维形式.然而，这一理论改变了对发展和教学之间明显存在的关系的思考：前者（发展）产生潜能，后者（教学）实现它们.教育被视作一种以成熟为基础的上层建筑；或者，换言之，教育与发展的关系如同消费与产品的关系.一种单向的关系是如此考虑两者关系的：学习有赖于发展，但发展的过程并不受学习的影响.

任何教学都要求某种功能的某种程度的成熟：无人能教会1岁孩子去阅读，或者让一个3岁的孩子学会写作，这些简单观察的结果就成了这个理论的依据.于是，对学习的分析就被还原为取决于发展的水平，也即各种功能对教学来说必须达到可行的条件.当儿童的记忆进展到能使他记住字母表时，当他的注意力能够集中于一项乏味的任务时，当他的思维成熟到能够把握符号和声音之间的联系时，就可以开始教他书写了.该理论是第一种理论的变式，根据这一变式，教学蹒跚于发展之后.发展必须在教学开始之前完成某些循环.

最后那个陈述的真实性是显而易见的：一个必要的下限水平是存在的.然而，这种单向的观点导致了一系列误解.假如儿童的记忆、注意和思维已经发展到能够教他书写和算术，那么书写和算术的学习对他的记忆、注意和思维究竟有否帮助？传统的心理学回答说：有的，就它们训练了这些功能而言；但是发展的进程并未因此改变；在儿童的心理成长中没有新的东西出现；他已经学会了书写——仅此而已.这个具有旧式教育理论特征的观点，同样在皮亚杰的著述中得到渲染.皮亚杰认为，儿童的思维可以不顾他所接受的任何教学而通过某些时期或阶段；教学仍是一个外加的因子.儿童发展水平的量度不是他通过教学所习得的.而是他对他从未被教过的事物的思考方式.这里，教学和发展的分离（实际上是对立）被引向了极端.

第二种有关教学和发展的理论把两个过程视为同一.这是由詹姆斯（W.James）最早阐述的，它建立在联想和习惯形成两个过程的基础之上，并提出教学和发展是同义的.日前，这种观点由于桑代克（E.Thomdike）的积极支持而复兴.这种把联想主义转译成心理学语言的反射学将儿童的智力发展视作条件反射的逐步积累；学习也可以用同样的方式来看待.由于教学和发展是同一的，因此不存在它们之间具有任何具体关系的问题.

以格式塔心理学为代表的第三种思想学派试图在逃避陷阱的情况下调和上述两种理论.尽管这种折衷主义导致了矛盾的方法，但实现了对两种对立观点的某种综合.考夫卡（K.Kaffka）声称所有发展都具有两个方面：成熟和学习.虽然这意味着格式塔理论用不偏不倚的态度接受了上述两种陈旧的观点，但是这种新理论仍在三个方面比其他两种理论前进了一步.

首先，考夫卡承认在发展的两个方面之间存在某种相互依存.他以许多事实为基础，证明器官的成熟是以其功能而定的，而这些功能则是通过学习和练习来提高的.成熟依次为学习提供新的机会.但是，考夫卡仅仅假定了相互的影响而未能详细检验它的性质.其次，这种理论就教育进程本身提出了一个新概念，也即新结构的形成和旧结构的完善.于是，教学被赋予一个有意义的结构作用.就任何一种结构而言，一个基本的特征是它独立于它的原始实体——它能被迁移至其他媒体.一旦儿童形成了某种特定的结构，或者习得某种特定的操作，他便会在其他领域中运用这种结构或操作.我们施予他少量的教学，他在发展中便能获得小小的财富.第三，这种理论与旧的理论相比，是它提出了教学和发展之间时间关系的观点.由于在一个领域内获得的教学可以迁移至儿童思维中的其他领域，并改组这些领域，因此它不仅跟随成熟或与其同步，而且在其进程中领先于成熟.不同的时间序列是同样有可能的，而且是重要的，这一观点是未被低估的折衷主义理论的一个贡献.

在阐述我们自己关于教学和发展之间相互关系的尝试性理论中，我们以我们的四个系列调查为出发点.它们的共同目的是在学校教学的某些规定的领域揭示这些复杂的关系：阅读与书写，语法，算术，自然科学和社会科学.具体的研究涉及这样一些课题，例如，把数字概念的发展与掌握十进制联系起来；儿童在解决数学问题时对其运算的觉知；一年级学生构建和解决问题的过程.许多有趣的材料表明了在学龄期间口头语言和书面语言的发展，理解比喻意义的连续水平，掌握语法结构对智力发展过程的影响，对学习社会科学和自然科学的相互关系的理解.调查集中在起始教育时心理功能的成熟水平，以及学校教育对它的发展的影响；集中在教学和发展的时间序列上；集中在不同教学学科形式训练的功能上.下面，我们将依次讨论这些问题.

（一）

在我们的第一系列研究中，我们检验了学习基本的学校科目（如阅读和书写，算术，自然科学）所需要的心理功能发展水平.我们发现，在教学开始时，这些功能尚未成熟，甚至对于那些能够非常成功地掌握课程的儿童亦是如此.书面语言就是一个很好的例子.为什么书写对于学龄儿童如此困难，以至于在某些阶段（如6～8岁儿童在口头和书面“语言期”）有滞后的现象？这通常用书写的新异性来解释：作为一个新的功能，它必须在言语发展的各个阶段重复；因此8岁儿童的书写必然类似于2岁儿童的说话.这个解释显然是不充分的.一个2岁儿童由于词汇量少，缺乏复杂的句子结构的知识，所以只能使用有限的词汇和简单的句法；但是，由于学龄儿童拥有口语所需的词汇量和语法结构，因此，这些词汇量和语法结构对书面语言来说是一样的.掌握书面语言的技术难度无法解释儿童在口头语言和书面语言之间惊人的滞后现象.

我们的研究表明，书写的发展并不重复口语的发展历史.书面言语在结构和功能两个方面不同于口头言语，它是一种独立的语言功能.甚至它的最初发展也需要一个高水平的抽象.它只是在思维和意象中说话，缺乏口语的乐感、表达力和抑扬顿挫性.在学习书写的过程中，儿童必须使他自己从言语的感觉方面解脱出来，并且用意象的言语来取代口语的言语.书面言语是用意象来表示的，它要求将声音符号化，变成书面符号（就是说，次级符号化），所以，很自然，对儿童来说，书面言语要比口头言语难度更大，正如代数要比算术难度更大一样.我们的研究表明，正是书面语言的抽象特性成为主要的绊脚石，而不是小肌肉没有发展或者任何其他的机械障碍.

书写是没有对话者的言语，向一个不在眼前的或想象中的甚或根本不存在的人致辞——对儿童而言，这是一个崭新和陌生的情境.我们的研究表明，当儿童开始学习书写时，他很少具备学习书写的动机.他感到不需要书写，而且对于其用途只有一个含糊的认识.在交谈中，每句句子都是受动机驱动的.愿望或需要导致请求，问题导致回答，迷惑导致解释.对话者不断变化的动机瞬时决定着口头言语的表述.它不必有意识地去指向——动力情境会处理的.书写的动机则更为抽象，更智慧性，更远离即时的需要.在书面言语中，我们被迫创造一种情境来对自己进行描述.这要求与实际的情境相分离.

书写还要求儿童进行深思熟虑的分析活动.在口头言语中，他很少意识到自己发出的声音，而且完全意识不到他正在实施的心理运作.但在书面言语中，他必须认知业已学过并得以保持的每个词的声音结构，并以字母表的符号顺序分解和重组单词.运用同样深思熟虑的方式，他必须把单词置于某种序列，以便组成一句句子.

书面言语的所有这些特征解释了为什么它在学龄儿童身上的发展远远落后于口语的发展.这种不一致源于儿童十分熟悉、自发的、无意识的活动，以及缺乏抽象的、深思熟虑的操作技能.正如我们的研究所显示的，当书写教学开始时，作为书面言语基础的心理功能尚未在适当的意义上开始发展.它只有在它所需要的心理功能出现时方能建立.

在算术、语法和自然科学等领域获得了相似的结果.在每一事例中，当开始时，所需的功能远未成熟.我们将简要地讨论一下出现某些独特特征的语法事例.

语法是一个似乎很少有实际用途的科目.不像学校其他一些科目，它不为学生提供新的技能.儿童在进入学校之前已能列举动词的变化形式和变格.有种观点甚至认为，学校的语法教学可以取消.我们只能回答说我们的分析清楚地表明语法学习对儿童的心理发展具有至上的重要性.

儿童远在入学之前就已经拥有母语语法，但这是无意识的，像单词的语音成分一样，用纯粹结构的方式习得的.如果你要求年幼儿童发出组合的声音，例如SK，你会发现儿童要想有意识地做到清晰发音是比较困难的；而在一个结构中，例如在单词Moscow 中，他轻松地发出同样的声音.对于语法来说，情况也是如此.儿童能够在一句句子中运用正确的格或时态，但却不能按要求列举一个单词的各种变化形式和变格.他可能在学校未能获得语法或句法形式，但是，正是因为语法和书写的教学，他才逐步意识到他正在做的事，并且学习有意识地运用他的各种技能.当儿童初次认识到他正在学习书写的单词Moscow 是由声音m－o－s－k－ow 构成的，而且学会分别地发每一个音时，他也学到了构造句子，用言语来有意识地表述他曾无意识地做过的事情.语法和书写有助于儿童提高言语发展的水平.

因此，我们的调查表明，在一些基础科目中，教学所需的心理基础的发展并不先于教学，而是在与教学贡献的连续的相互作用中展开的.

（二）

我们的第二系列的调查集中在教学的过程与相应的心理功能的发展之间时间的关系上.我们发现，教学通常先于发展.儿童在有意地审慎地学习运用某些习惯和技能之前，已经在一个特定的领域获得了这些习惯和技能.在教学过程和相应的功能发展之间不存在完全的平行或对应.

教学有它自己的序列和结构，它遵循一张课程表或时刻表，而且不可能期望它的规则与生活中发展过程的内部规律相一致.根据我们的研究，我们试图用曲线来表示教学的进展与参与的心理功能的进展；这些曲线非但不一致，而且显示了非常复杂的关系.

例如，学习算术的不同步骤对心理发展可能具有不等的价值.经常有这种情况，教学的三个或四个步骤对于儿童理解算术作用不大，然后，随着第五个步骤的出现，某些部分吻合了；儿童抓住了一个普遍的原则，他的发展曲线显著上升了.对这个特别的儿童，第五次运算是决定性的，但这并不是普遍规律.使一个普遍规律对儿童来说逐渐变得清楚的转折点不能通过课程事先料到.儿童并不是这样被教会十进制的；他被教会写数字，进行加法和乘法，解决问题，由于所有这些，十进制的某种一般概念最后出现了.

当儿童学习某种算术运算或科学概念时，运算或概念的发展得以开始.我们的研究表明，发展的曲线与学校教学的曲线并不一致；大体上说，教学先于发展.

（三）

我们的第三系列调查类似于桑代克关于训练迁移的研究，不同的是，我们采用学校教学的科目和高级的而非低级的功能进行实验，也就是说，用那些期望具有有意义联系的科目和功能来进行实验.

在不遵循桑代克的原子论模式（atomistic model）的前提下，我们发现智力发展不是根据教学的主题来划分的.它的过程非常单一，而且不同的学校科目对它均具影响.当教学的过程遵循它们自己的逻辑顺序时，它们在儿童的头脑里唤起并引导一系列过程，儿童头脑里的这些过程难以直接观察，而且服从于它自己的发展规律.揭示这些由教学来激发的发展过程是学习的心理学研究的基本任务之一.

我们的实验特别指出了下列相互关系的事实：在不同的学校科目方面，教学所需的心理先决条件是大致相同的；就一个特定的科目而言，教学对高级功能发展的影响远远超过该特殊科目的界限；涉及各种科目学习的主要的心理功能是互相依存的——它们的共同基础是意识和深思熟虑的把握，它们是学龄期间的主要贡献.与这些发现相伴随的是，所有基本的学校科目充当了形式训练，每一科目促进了其他科目的学习；由它们来刺激的心理功能在一个复杂的过程中发展.

（四）

在第四系列的研究中，我们探讨了过去尚未予以充分注意，但被我们视作学习和发展研究中至关重要的问题.

大多数涉及学校学习的心理学调查是通过让儿童解决一些标准化问题来测量他的心理发展水平.这些由儿童自己来解决的标准化问题据说能够揭示特定时期儿童的智力发展水平.但是，根据这种方法，能够测量的只是儿童发展中的完成部分，而不是整体.于是，我们尝试了不同的方法.在发现了两个儿童的智力年龄（mental age），比如说为8岁后，我们给每个儿童比他自己能够把握的问题更加困难的问题，并且提供少许的帮助：例如，帮助他解决第一步问题，提供一个引导性问题，或者其他形式的帮助.我们发现，当一个儿童不能胜任为9岁儿童设计的问题时，另一个儿童在协作下则能解决为12岁儿童设计的问题.儿童实际的智力年龄与他在帮助的情况下解决问题所达到的水平之间的差异揭示了他的最近发展区（zone of proximal development）；在我们的例子中，这个最近发展区对于第一个儿童来说是四，而对于第二个儿童来说是一.我们能不能确切地说两人的心理发展是相同的？经验表明，最近发展区较大的儿童在学校里将学得更好.这种测量在智力进展的动力学（dynamics）方面要比智力年龄提供了更有帮助的线索.

今天，心理学家不能分享这样一种外行的信条：模仿是一种机械活动，如果呈现示范的对象，则任何人都能模仿几乎任何一种东西.就模仿而言，它有必要拥有从已知的事物向新事物过渡的工具.由于帮助，每个儿童可以做得比他自己能够做得更多——虽然只是在他的发展状态的范围内.苛勒（W.Koehler）发现黑猩猩只能模仿其他类人猿实施的智力活动.事实上，长时的训练可以诱导它从事更加复杂的活动，但是这些活动是被机械地执行的，而且与顿悟地解决问题相比，它具有无意义习惯的特征.这种最聪明的动物不可能通过模仿来促进智力发展.它能被训练去操纵独特的活动，但新的习惯不会导致新的一般能力.在这个意义上说，动物是不可教的.

与此相反，在儿童的发展中，模仿和教学扮演了主要的角色.它们阐明了人类心理的特征，把儿童导向新的发展水平.在学习说话的过程中，就像学习学校科目一样，模仿是必不可少的.今天，儿童在协作的情形下能做的东西，明天他就能自己去做.因此，一种合理的教学就是使它走在发展的前头，并引导发展；不必像考虑成熟的功能那样过多地考虑成熟.它坚持认为有必要去决定教学的最低限度，例如算术教学得以开始的最低限度，因为某种最低限度的功能成熟是需要的.但我们必须考虑较高的限度；教学必须面向未来，而不是面向过去.

有一段时间，我们的学校喜欢使用教学的“复杂”体系（complex system），认为这种复杂体系顺应儿童的思维方式.为儿童提供无须帮助便能自己把握的问题时，这个方法难以利用最近发展区，把儿童引向了他还不会做的问题.教学指向儿童的弱处而不是他的长处，从而使他停留在学前的发展阶段.

对教学的每个科目而言，存在一个儿童对它最易接受而具最佳影响的时期.它被蒙台梭利（M.Montessori）和其他一些教育家称为“敏感期”（sensitive period）.这个术语在生物学中也被运用，意指在个体发生发展的各个阶段，有一时期有机体对某些事物的影响特别易于作出反应.在这一时期，某种或早或迟均无效果的影响会明显地影响发展过程.但是，对一个特定科目的教学来说，最佳期的存在不能用纯粹生物学术语来解释，至少不能用来解释像书面言语那样复杂的过程.我们的调查证明了在此期间高级机能发展的社会性质和文化性质，也就是说，它依赖于成人的协作和教学.然而，蒙台梭利的资料保留了它们的意义.例如，她发现，如果一个儿童在4～5岁早早地被教授书写，他便通过“爆发性书写（explosive writing）来作出反应，这是一种对书面言语丰富的想象的运用，无法为年龄稍长的儿童所复制.这是一个当相应的功能尚未充分成熟，而教学就具有强大影响的显突例子.我们的研究资料充分证实了所有教学科目中敏感期的存在.整个学龄时期是需要觉知和审慎控制来进行操作的教学的最佳时期；当高级的心理机能正在成熟时，教学在这些操作中最大限度地促进了它们的发展.这也可以用于学校教学促使儿童科学概念的发展.