教学自由：“教师-劳动者”生存发展的本质问题

刘远杰，孙杰远

根据马克思关于劳动的本质即自由的观点，可认为教师劳动的本质亦为“自由”，此自由即教学自由，它是教师作为“教师-劳动者”双重身份在历史实践中的本质统一，从根本上关系着教师的生存与发展问题，对教师育人劳动的价值、效果有着决定性意义。 教学自由的实现既是教师发展的本体内容，同时它又作为基础和条件与教师教学绩效的实现程度紧密相关，具体标示着现代教育实践意义上“教师身份”的发展本性。 由此，我们不但有必要在理论上对教学自由加以认识与把握，还须在教师劳动实践中促进教学自由的释放、实现与转化。

一、教学自由：对教师劳动本质的认识

我国学者一贯承认教师劳动本质的存在，并习惯把教师职业及角色属性等同于教师劳动本质。 比如， 普遍认为教师劳动本质是 “人文性活动”、“创造人的精神生命”的活动、“教书育人”等。然而，这些实质上都只是揭示了教师职业的特有属性，即特质。 从马克思历史唯物主义哲学加以审视，就不难发现这是将“特质”等同“本质”的表现。无疑，此“特质”代表的是教师劳动与其他劳动形式的根本区别，而“本质”则表示教师劳动的基本规律，即一般劳动的普遍规定性。 虽然本质寓于特殊性之中，但以特质替代本质，或者以本质替代特质，都有失偏颇。

马克思主义将上述“基本规律”视为本质，认为劳动的本质即为“自由”，劳动是主体自由的、自我实现的基本实践。 马克思指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[1]（P96）人“懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造”[1]（P97）。这意味着，教师劳动作为一种特殊的劳动形式，其本质是“自由”的，即教师劳动——作为“教学或育人”的实践——它体现的是教师自由、自觉并按照“教学美”的规律而进行的“生产活动”。 教师对这个规律的认识越是深化，他对问题的判断就越能自由[2]（序VI）。 教学是使人达致真、善、美的活动，而教学过程则是教师真、善、美的自由释放，教学成了教师的生命历程，也是教师智慧不断生成又不断运用的实践场。

何为教学美？ 它源于教育本质，是教育目的与教育规律的美的统一。 根据黑格尔的“自由观”，关于“教育目的的达成”似乎可看作为实现教师“潜在自由”的“激情”（“要做成一件事”），也就是根据预想教育目的而实现“自由教学”。而“教育规律”表现为一切教学自由的先决条件（包括法则、原则、人性、知识、制度等），又作为教学自由本体而存在，即是说，遵循教育规律则教学自由。 自由教学本身即教育规律的呈现，于是，“教育规律”即教学自由之条件与本体的统一。 黑格尔认为经过这个统一，“自由”便达至“必然的自由”（实践的自由）阶段[3]。马克思自由观中，“激情”或“条件”都被视为劳动的尺度， 统归于人的实践本体。 马克思指出：“诚然，劳动尺度本身在这里是由外面提供的，是由必须达到的目的和为达到这个目的而必须由劳动来克服的那些障碍所提供的。 但是克服这种障碍本身，就是自由的实现，而且进一步说，外在目的失掉了单纯外在必然性的外观，被看作个人自己自我提出的目的，因而被看作自我实现，主体的物化，也就是实在的自由——而这种自由见之于活动恰恰就是劳动。 ”[4]（P112）由此，马克思很大程度地肯定并继承了黑格尔基本的“自由”思想。 如黑格尔在《小逻辑》中所阐明的，“自由正是在他物中即在自己本身中、自己依赖自己、自己是自己的决定者”[5]（P83）。但黑格尔意识到了“自由”并非只遵循道德法则，更在于依赖他物，即“自由”只有在对他物的创造性实践之中，只有结合劳动，人的自由本质——精神——才能得到展现，“自由和意志就是主观与客观的统一”[6]（P20）。故而，一切对象和工具都要被视为人的无机的身体， 教师劳动的自由性在此意义上就是把环境、资料、工具、知识、教学乃至学生都视为自我实现过程中的无机的身体， 而不是纯粹的“外在之物”，也就是“对象”“工具”与“主体”的统一，即自由劳动。 教师的“自由”正是在实践教学的过程中实现“善良意志”与“育人”的统一，这个过程是教师“改变学生”与“改变自我”的实践，马克思认为人的真正自由就是以自我及他人为意志对象、改造对象的实践，这不但是教师精神的自由，也是教师发展的自由。 如此，教学本身不但是“育人”的活动，还是教师自我发展的历史实践，教师的“自由”性体现了教师的教学智慧、教学能力、教学方法、教学风格及根据“美”的规律的劳动。 “美”即是个性的、自觉的和至善的。 马克思说“所有的自由时间都是自由发展的时间”[4]（P139），则教师应是充分的“自由人”，真正的教师劳动应是教师自由发展与自由教学的统一。 在此意义上，教学的生命性即取决于教学过程中教师的自由性， 教师的自由时间应最大化和最优化。

此外，马克思还论证了人的劳动实践关于从“必然王国”到“自由王国”的基本发展逻辑的历史必然性。 “必然王国”即满足基本生存的物质生产劳动，“自由王国”即艺术与精神的非物质生产劳动，物质生产劳动的时间即劳动时间，非物质劳动时间即自由时间。 马克思指出：“人们为了能够‘创造历史’必须能够生活。 但是为了生活，首先就需要衣、食、住、行及其他东西。 因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[7]（P32）“自由王国只是在由必需和外在目的的规定要做的劳动终止的地方才开始； 因而按照事物的本性来说， 它存在于真正物质生产领域的彼岸”；“在这个必然王国的彼岸，作为目的的本身的人类能力的发展，真正的自由王国，就开始了。 但是，这个自由王国只有建立在必然王国的基础上，才能繁荣起来”[8]（P926-927）。 我们知道，马克思的《资本论》是对资本主义本质的揭示，是从无产阶级劳动立场出发进而论证劳动本质， 但其劳动观也深刻揭示了个体生存实践的普遍逻辑， 即从物质生产到非物质生产的必然过程，如李泽厚所说“‘历史过程中决定因素’，‘归根到底’，是人们的物质生活、衣食住行”，“衣食住行、物质生产对人类生存-存在本具有绝对性”，“但今天许多学人却轻视、忽视、蔑视这个基本史实”[9](P21-25)。由此，对教师劳动的认识则需首先把教师视为一个历史的现实的“人”，从教师生存本体出发，才能更好地揭示教师劳动的历史与现实合理性。 如莫言所说，“什么光荣、事业心、理想、爱情，都是吃饱肚子之后才有的事情”[9](P21)。 也就是说，教师劳动也必然遵循从“必然王国”到“自由王国”的普遍发展逻辑，“必然王国”是实现教学自由的基本依托。 但由于教师劳动是一种“人文实践”即育人活动，这种劳动特性决定了教师“劳动时间”与“自由时间”的天然统一性和发展逻辑的模糊性，加之受我国传统教育伦理文化的规约，我国学界、政策界乃至社会公众则一度只看到这种统一性，而未能正确认识、揭示与把握教师劳动发展实践的本质逻辑，其中，“以存在问题，尤其是人的生存问题作为研究对象的本体论问题几乎完全被搁置起来”[10]。

二、教学自由缺失：对我国教师劳动实践根本问题的揭示

以一种“铺盖”式的视野审视当前我国教师劳动实践，不难发现我国教师正处在一种复杂的劳动结构中，普遍遭遇一种“生计性”教师劳动境遇。这种“结构”与“境遇”共同将处于核心地位的“教学”错综地包裹起来，严重遏制了教学自由的实现。 其一，教师除要完成计划性教学任务，很多时候还须担任学校行政事务，忙于应付各种培训、考核和撰写各种汇报、总结、计划，甚至“教案也是一种累赘”，采访中就有很多老师认为：“教育体制不改，教育再无希望，老师的时间都是用来忙于应付检查的”。其二，农村地区尤其是西部大部分农村地区，师资匮乏，师生比例严重失衡，一名教师往往扮演多重角色或兼顾多门学科的教学活动。 其三，大部分乡村教师普遍收入低微，生活条件恶劣，一些教师迫于生计，不得已将“教育”当作谋生手段，甚至脱离了学校劳动场域而进行其他商业性劳动。殊不知，没有“必然王国”，人则不能真正走向“自由王国”。其四，在教学中，“今天的教师劳动的方式方法从理论上说，受到了教学法的严格控制”[11](P239)。 “近代学校教育制度形成后，每一个教师只是在既定的教学组织中，按照既定的课程体系、课程编制和课程机制进行教学活动。 这就是说，每一个教师的行为仅是统一的课程组织活动中的一个环节而已，所以教师自主活动的时间与空间非常有限”[12]。总之，教师劳动自由缺失即意味着教师劳动的异化：教师劳动从“必然王国”到“自由王国”的逻辑失真，教学自由的文化空间被严重挤压，教师自主性受制和自为能力式微。

有种普遍观点认为，这种被抽空了教学自由的复杂性劳动是“时代对教师的复合性要求”[13]。应将“教师的各种角色、教师生存状态的各个方面看作是一个整体”[14]。 这种“复合性教师”观是很值得深入反思的。 因为它是在事实上漠视教师生存本体及教师主体价值取向问题，过度强调教师职业的“复合角色”与多重伦理身份，将现实存在不断“合理化”与固化，从而无形中加大了教师职业压力，也有形地给教师带来了种种生存与生活负担。进一步，教师的教学自由时间被大大压缩，教师精神空间在逐渐被抽空的过程中慢慢失去生成教学智慧的能量。 事实上，教师的种种身份、道德形象等多是历史、社会或“旁观者”不断赋予的，它们规避了教师劳动本体问题，教师作为“人”、劳动者的本体身份遭遇历史“合理化”遮掩，甚至对于广大农村教师，“在某种角度上讲，道德刺激或者道德绑架是最大的不公平”[15]。于是，教学则开始成为应付式的教学，教学自然就成了完成所谓教学既定目标的机械工作。 教师一方面以师道师德从教，一方面背负着复杂重担，另一方面还要面对生存生活的挑战，这就构成了教师劳动的巨大紧张性，它既是主体内部的紧张即主体内在心理矛盾，又是劳动实践中的一种外部客观性制衡关系。 值得注意的是， 这种情况下教师的奉献精神与师道师德或许很大程度就源于这种紧张性——被动催生而非自由生成。 如此，浸于这种“紧张的”“被动的”“满载负荷”状态下的教学实践，不但没有教学自由，其“教学质量”也值得怀疑。

三、教学自由的实现：分配正义、“劳动教学化”与教师自为

实现教学自由是教师劳动实践的本质要求，深刻关系着教师劳动尊严、地位和价值的实现。 实践中，教学自由的实现必然要求突破种种障碍与限制。 至少需要满足两大方面的基本条件：客观意义上，须依托于“必然王国”的保障和教学实践优化；主观意义上，须以教师自觉与自为性作为实践内驱力。

第一，以分配正义促“必然王国”：教学自由的根本前提。 教师劳动遵循从“必然王国”到“自由王国”的实践发展逻辑。换言之，欲实现教学自由则必先达至“必然王国”，“必然王国”是教学自由的基本前提。 但如前文所述，当前我国教师劳动普遍缺失“自由”的一个基本原因就在于此“必然王国”远未实现。进一步又可归因为教师劳动报酬的分配问题，亦即分配正义问题。通俗讲，如果国家与社会没能通过社会分配来解决教师“必然王国”的问题，那么教师只能很大程度地牺牲“教学自由”而匍匐于谋生问题。 在此意义上，教师劳动分配正义问题应成为当前我国教育改革的基础与关键所在。 “分配正义关注的对象不是个人，而是群体。 就当前中国社会来说，分配正义所试图解决的问题是不平等，但不是某个人与另外一个人之间的不平等， 而是一个社会群体与另外一个社会群体之间的不平等”[16]。以“教师群体”为对象，分配正义问题有两个展开维度：一是普遍意义上实现教师劳动报酬的公平分配，主要是基于整个社会分配制度来看教师群体的分配情况； 二是特殊意义上教师劳动报酬的公平分配，主要从教师群体内部分配制度来审视不同收入、生存与发展水平层次的教师群体的公平问题。 此处主要探讨第二个维度。

由于“历史上出现的各种分配正义原则，大都可以规约为差异性正义与同一性正义这两大基本原则”[17]。于是就可以从这两个原则来讨论关于“教师群体”的分配正义问题。 换句话讲，就是要从两个角度同时审视教师群体的分配正义： 一是差别对待，一是同一对待。 根据罗尔斯的正义理论，差别对待主要体现为对“弱势群体”的特别对待，而同一性对象则是一种“平等主义”，差异性表现原则只有经过平等过程、根据某种平等原则，才能成为差异性正义原则”[17]。 罗尔斯从“公平的正义”出发， 认为那种使社会中最穷者的福利最大化收入的财富分配才是正义的。 他关注人的差异性，也倾向于强调人的同一性在正义考量中的地位， 强调基本资源应当平等。 所谓“同一性”原则或同一性分配正义原则， 关注的是人们因某些被认可的同一而得到相同的对待[17]。由此，作为教师群体而言，这种“同一性”对应的正是教师劳动的普遍性，即“育人”，而“差异性”则意味着这种“育人”实践所遭遇的自然、历史文化、社会条件及主体差异性。于是，在“平等的正义”意义上，所有教师都应享受制度与政策赋予的同等资源、机会与报酬；在“差异性原则”意义上，应对处于弱势的教师群体，在保证“平等分配”的基础上给予额外“福利”，实现优先分配即“一种优先关注弱势群体的分配策略”[18]。 所谓“弱势群体”就是那些“收入最低、享有最少资源和拥有最少机会的人”[16]。这里的“最少”并非绝对，而是在特定时代、经济、社会、历史、文化、区域、心理等条件下具有相对性。 如果秉持分配正义的这种“优先论”，则无疑，真正的分配正义其首要原则就是“社会安排应该把弱势群体的利益放在第一位，以最大程度地提高其成员的福利”[19]。

虽然就教育事业的职业性质而言，教师群体在精神与价值观层面都是“富裕”的、优势的。 但审视当前中国教师生存与发展现状，经济学意义上的“弱势群体”是显著存在的。 比如，从城乡对比上看，所谓“弱势群体”无疑更多指乡村教师群体；从东中西部对比看，西部大部分地区的教师就是“弱势群体”。 也即是说，他们在从事同样的“教书育人”事业上，一方面所获得的基本工资、发展机会和生存资源较少，另一方面还要面对更为恶劣的生存条件、自然条件和教学条件，并付诸更多主观努力和贡献，甚至很多乡村教师还须负担起其家庭成员的生存和发展。 因而，以教师弱势群体的利益为第一位，以提高他们的福利水平而获致一种更好的生活以及缩小群体间的贫富差距为目的的“最大程度的平等”分配，便应该成为我国教师劳动分配正义的首要原则。 当然，这样的原则也必然是“公平的”，因为它作为“公平的正义”是大家都能接受、都认同的正义[19]，它“考虑了其他群体成员的利益，尊重他们的权利，而且也受到了效率和应得原则的约束，因此，如果其他群体的成员是理性的，那么他们就会支持这种分配正义原则”[16]。并且现实趋向也支持这种原则：首先，当前我国经济社会发展迅速，教师的普遍生活水平得到一定提升，“优势教师群体”实际上是经济发展的首先受益者；其次，当前我国教育发展趋势正在积极发展“教师共同体”和“教师联盟”，这意味着作为“共同体”的教师之间是相互依存的关联体，惟有共生共荣才是根本的生存之道； 第三， 教师作为中国之 “君子”，其在中国优秀传统文化中占据核心的伦理身份地位，这就决定了教师群体普遍接受一种崇高品质和大爱精神的助推作用，如“中国正义论”所主张的，如果教师群体之间存在“利益”的矛盾问题，那么“同是仁爱中的由推扩而溥博的一体之仁却正是解决利益冲突问题的保证, 即保证对他者私利、群体公利的尊重”[20]。

具体讲，要实现教师劳动的“必然王国”，至少有两大重任：一是普遍提高教师劳动报酬，化解教师生存生活压力。中央政府应对全国教师工资进行统筹考虑，确保基本工资收入；大力倡导民办教育，解放民间资本，大量吸取民间资本；同时，任何政策的落实都需因地制宜，因人而异，要实现“同一性”与“差别对待”的统一。 二是注重广大农村尤其是西部边远农村地区教师、代课教师及部分青年教师劳动报酬水平的提升，扩宽发展平台，增加发展机会，丰富生存与教学的各类资源，并且这些都需一定程度的、相对标准地高于城镇（至少在当前），从而实现真正的“分配公平”。

第二，破除“合理化复合性结构”与划定教师劳动界域：劳动教学化。 教学自由本质体现为教师在教学过程中主体性的发挥程度， 对教学规律的认识、把握与应用程度以及最后对学生“真、善、美”发展的培育程度，这有赖于教师所获得的合理性教学时间、空间和独立自主性，但这在当前我国教师劳动普遍呈现的“复合性结构”现状下很难实现。 21 世纪以来，这种“复合性结构”虽然在“专业” 意义上普遍增强了我国教师的专业知识与技能， 提升了教师关于知识与技能的教育能力，但在“如何培养真正的‘人’”，培养优秀公民人格等问题上它依然没有做好， 甚至可以说它加速“造就了不少没有底线的人”[21]。这种教师专业化发展很大程度上是迎合我国当前主流的知识教育范式与教育标准国际化， 却造成本真性人文教育与价值教育的极大缺失， 难免在促进学生自由全面发展、价值观培育与公民人格养成方面有所弱化。当然， 学生素质的养成与发展是多种因素共同作用使然，并不能全归因于教师，但有一点是可以肯定的， 那就是我国教师专业化进程作为一个不断将负荷“合理化”、结构化、整体化的过程，它并没有推动教学、教师与学生之紧张关系的缓解，教师生存问题、 教师主体精神问题与教师职业发展问题之间依然无法和谐统一。 如是，欲培养“真正的人”就必然困难重重。

由上可见，破除不断合理化的复合性结构，赋予教师最大合理性教学时间、空间和教学独立性就势在必行。 事实上，如若承认这种“复合性结构”，则“你就变得保守，会对权威、对现成的东西给予合理性。 现成的东西，它总是有合理性。 但好多现成的东西，是剥削和强权的结果”[22]。 破除“复合性结构”即意味着破除教师专业发展的“复合性结构论”和不断“复合化”的专业发展实践。 在此意义上，便可将“教师专业化”视为对教师劳动界限的划定，即教师专业化发展正反映为教师劳动界限逐步走向清晰，也就是要完成对现实复杂劳动状态的“拆解”，把一些“合法化”而非反映教师劳动特质的“枝节”从教师劳动实践中裁剪出去，构建本真性教师专业发展样态，最大限度维护教师教学实践，通过时间、空间的合理化和赋予教师自主权而捍卫教学自由——使以学生自由全面发展为目的教学实践实现教师主体精神、主体价值的最大化——教师的主动性、价值追求、爱、智慧和能力得到充分发挥，并集中作用于使学生获得“真、善、美”品质（即“真正的人”）或培养合格公民的方法与实践之上。

具体就是要让教师劳动实践走向纯粹教学化。 首先，“育人是世界上最光辉而伟大的事业”，则教师应专门从事教学工作（且是自由的），教师在学校中所肩负的其他被动的、应付式的行政性事务及其他非教学性事务就应分离出教师劳动范畴（即便其中有教师主动性的一面）。 其次，化解“一名教师应对多个班级、多门学科”的问题，加大教师队伍建设，把教师从繁复的教学工作中解放出来，缩小师生比例，凝聚教师在适宜教学对象范围内的精力、时间与智慧。 第三，赋予教师更大的教学自主权，因为“教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本动力”[13]。这不但要求改革学校管理体制，实现教学民主，还要求改革全国统一的标准化的教师评价体制，要实现教师评价与教师主体劳动环境、文化等因素的契合。

第三，教师自觉与自为：通向教学自由本体。从教学特质的意义上，教师劳动自由体现为一种意志自由， 即 “一种以人作为主体自由意志的自由，人不仅通过外在的必然来看主体的自由，人作为主体首先是因为人能意识到自己作为人的独立人格的存在……意志自由凸显的是人的活动的自觉性、目的性、创造性与合规律性特点”[23]。 教师劳动自由体现的是教学活动中教师为了学生自由全面发展而具有的一种内在的澄明、自在、自觉的状态，这种状态意味着教师在体认教学规律、认知学生复杂性与差异性、 把握教学方法、 形成教学风格、沉淀教育智慧等方面充分地实现了自身的主观能动性。 在此意义上，教师劳动自由属于一种“内在自由”，它不是基于“外部关系”的自由获致，而是一种出于教学本质的“自为”。 自由“不仅作为一种目的的本身极为重要，而且还是一种为人们提供助益的手段……自由赋予了文明以一种‘创造力’，是它赋予了社会以进步的能力”[24]（P26）。 教师劳动自由一方面是劳动本身的“自在”，另一方面又是教师与学生共同发展的助益手段。 也就是说，“自由”是教师劳动的本体，又是实现教师劳动价值的方法。 对于教学自由本体的获致并非由外在“输入”，而是借由教师主体的“自为”。 如果说基于分配正义的“必然王国”的实现以及破除教师劳动的“复合性结构”是从消除“外部制约”的意义上促成教师劳动自由，继而为本体意义上的“教学自由”提供良好的外部支撑条件，那么，关于如何获致“本体自由”则取决于教师主体的自觉与自为性，此为根本之法。 其逻辑应是教师首先认识到教学自由本体及其价值， 而后使之成为自身教育实践的追求，最后不断地在实践中养成之。 这里，教学自由本体价值即为教师作为“教师”的价值性存在。 一方面，这种价值性存在在于教师“自由、自觉的价值追求”；另一方面，这种追求“不仅是为了满足物质，更在于对自由、平等、公正、德性、关怀等自足价值的追求”[25]。

首先，认识教学自由本体，这个“自由”源自教师对教学特质的体认或曰“教学文化自觉”，其本质即为爱。 如克里希那穆提所说：“慈悲就是自由的真正本质。”[26]（P202）教学是使学生学会求真、至善、审美的活动，也就是说教学自由不是教师“为所欲为”，而首先是对教学特质的内在澄明。 萨特说：“生活给予人一种意义，这就是人的责任”，“自由即责任”[27]。 教师教学生活的意义在于教师对学生所肩负的责任，教学自由即教学责任，此责任即求真、至善、达美。 儒家的“自由”也正是这样一种自由，即“入世自由”，强调“从负责中求自由，从担义中求自由， 自由并不在生活之外， 而就在生活之中”[28]。 但其中也需要警惕过度“责任或义务本位”的自由观，正如梁漱溟先生所指出：“义务本位一方面消解了‘个人’观念。 ‘到处弥漫着义务观念之中国，其个人几乎没有地位，此时个人没于伦理之中，殆将永不被发现。 自由之主体且不立，自由其如何得立？ ”[29]（P250-251）

其次，教育是圣洁的事业，教学自由亦源自这种圣洁，它不允许混杂功利与世俗，应借由“虚静”达致自由。 “虚静”蕴含深刻的审美意蕴，可使人内心澄明、心灵解放，“心静生慧”。 “仁者静”，“为仁由己”，“虚静”则清心寡欲，养浩然正气。 教学自由的获致又是教师道德自明的过程，实际就是儒家借由“内圣”之法而达致“心性自由”的境界，彰显的是人的道德自觉、道德自主、道德自律等道德自由精神。通过这样的自觉、自主、自律以推动教学自由的实现，教师便能更加坚韧而勇敢地面地既成事实、权威与负担。 以此为动力，教师则可凭借“反思性实践”对应试教育提出抗议，主动突破应试教育牢笼而展开素质教育活动， 推动教学实践艺术化、美学化和智慧化，“这不只是带来学术上的优秀，更为重要的是带来学生和他自己心灵的自由”[25]（P11），最终通向促进学生自由全面发展的道途。

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