中国文学史教学中文史关系处理的偏误及对策

田欣欣

中国文学史教学中文史关系处理的偏误及对策

田欣欣

摘要从讲授内容上来看，中国文学史教学重视文学史脉络的勾勒、文学史知识的阐述，轻视文学作品的体验和分析，文学作品在课堂教学中的比重相对不足且随意性较大；从讲授方法上来看，中国文学史教学习惯于先下结论，再列举作品推衍分析，文学作品成为某种文学史观的例证和手段。中国文学史教学最大的问题是与文学渐行渐远。重视文学作品，但不是简单地增加文学作品分析的数量，而是将文学作品贯穿到整个中国文学史的教学环节中；教师在讲授中国文学史时要重体验、少灌输，尽量让学生对文学作品的艺术特色有感同身受的认知和体验。

关键词古代文学教学文史关系

中国文学史，顾名思义，研究对象是中国文学的历史。长期以来，中国文学史教师在教学时都是沿用习惯做法：“一个朝代一个朝代，一个作家一个作家往下讲。有的中间插讲作品，有的讲完史再讲作品。”中国文学史讲什么怎么讲，“是一个似乎不言自明的问题。”①近年来，高校中国古代文学生源素质急剧下降。北京大学中文系教授葛晓音在“中国文学史学科百年研讨会”上曾感叹：“进入21世纪以来，大学教师都必须由博士担任，博士所受的专业教育要比本科多六七年。但研究生的基础如何，看看历年考北大硕士和博士的卷子就可以知道。每年报考北大古典文学硕士的大约有二百人左右，能够合格的只有六七人。而报考本专业的博士生考卷年年硬伤不断，笑话百出，……这些本来在本科就应该掌握的基础知识，竟然在已经细分专业方向的硕士阶段都茫然不知，这究竟是反映了时代的进步呢？还是反映了这个学科的衰落？”②中国古代文学生源素质下降的根本原因是什么？除了社会环境的影响、学风浮躁等因素外，中国文学史教学的现成模式是否存在问题？作为高校中国古代文学教师，笔者拟结合教学实践，围绕中国文学史教学中文史关系的处理这一基本问题，谈谈自己的思考。

一、中国文学史教学的现状及问题

在中国文学史的教学实践中，很少有人专门就文史关系的处理作理性探讨。在进行中国文学史的学术研究时，研究者根据自己的才性作出选择，或侧重“史”，如史实的考证、史料的整理、史观的表述、史实的勾勒；或偏好“文”，如作品的赏析、作家的感悟、文学技巧的总结、文艺思潮的思辨，均无可厚非。但在中国文学史教学中，教师应该在文史之间寻找良好的平衡点。长期以来，由于我们对文史关系的认识模糊不清，导致了中国文学史教学中的诸多偏误。

(一)文学作品与文学史的关系。

文学作品与文学史的关系是中国文学史教学的基本问题。目前中国文学史教学在处理上述关系时有以下两个特点：

1.从讲授内容上来看，中国文学史教学重视文学史脉络的勾勒、文学史知识的阐述，轻视文学作品的体验和分析，文学作品在课堂教学中的比重相对不足且随意性较大。

这种教学特点的形成有着极其复杂的背景。起初，这只是中国文学史课时缩减后教师的无奈选择。中国文学史内容多、课时少，教师在讲授时不得不删减一些内容。精简文学作品，既不影响教学内容的完整性和系统性，在操作上又比较便利，因此这种做法就成为教师的惯常做法。20世纪80年代，高校学生的文学热情较高，葛晓音教授说，北京大学中文系“很多同学宿舍里贴满了古诗词，天天背诵。”③在那种氛围下,中国文学史教学中文学作品不足的缺陷,可以通过学生课下主动学习予以弥补。进入20世纪90年代，特别是21世纪，文学从中心走向边缘，即使是大学中文系的学生也有不少对文学缺乏兴趣，一些学生除了阅读课堂讲授的文学作品外不进行任何课外阅读，中国文学史教学轻视文学作品的缺陷逐渐凸显出来。

2.从讲授方法上来看，中国文学史教学习惯于先下结论，再列举作品推衍分析，文学作品成为某种文学史观的例证和手段。

有时，由于中国文学史课时的限制，连不多的例证也被挤压殆尽。由浅入深、由表及里、从感性体验到理性升华是人类认知的规律，也是教学的基本规律。因为教育的目的不只是传授知识，还要培养能力；不仅要训练掌握知识的人，更要培育创造知识的人。从这一点来看，中国文学史的讲授方式违背了课堂教学的基本规律。

中国文学史课堂对文学作品的轻视导致了相当严重的后果。第一，相当多的学生不阅读经典文学作品，文学素养低，基本功差。作家韩少功有一次去某大学讲课，顺便做了一个调查，问题是“谁读过《红楼梦》”，只有约五分之一的学生举手。面对没有看过《红楼梦》的中文系学生，韩少功无奈地说，“这是一群文学研究生，……他们很诚实，也毫不缺乏聪明。我相信未举手者已做过上百道关于《红楼梦》的……试题，并且一路斩获高分——否则他们就不可能坐在这里。”但是，他满怀忧虑地质疑，难道“那些试题就是他们的文学？”④第二，学生形成功利主义的治学态度。由于中国文学史考试也遵循同样的模式，学生常常在学业上偷工减料。学生如果背背中国文学史知识就能获得一个不错的分数，他们又何必在文学作品上下苦功呢？这种急功近利的治学态度不仅延续到学生的硕士、博士阶段，甚至介入研究者的职业生涯，导致学术上的浮燥和虚伪：不喜欢文学，却把文学批评作为终身职业；不懂得鉴赏诗歌，却可以评论诗歌；对作家的创作十分陌生，却并不妨碍其写出研究这个作家的长篇巨著。

缺乏以大量文学作品为基础的审美训练，学生的审美能力会越来越差；忽视对具体文学作品的品读和体验，学生的文学史知识便成了无源之水，无本之木。20世纪80年代中国文学史教师们少讲或不讲文学作品也许是出于无奈的“不为”，但如不尽快改变这种状况，或许将来有一天，再度登上讲台的教师就是真正的“不能”了。

(二)文学性与学术性的关系。

中国文学史课堂文学作品不足的现象只是问题的冰山一角。实际上，中国文学史教学最大的问题是与文学渐行渐远。近年来，在中国文学史教学过程中，出现了“学术性”大于“文学性”的倾向：教师在教学中重视知识的传授，轻视文学的表达；强调结构的完整，忽略情感的体验；多学者腔，少诗人气质。这就是所谓的学院式教学模式。

中国文学史课堂是中国文学史研究的一面镜子，反映出中国文学史研究与文学错综复杂的关系。中国古代原无文学史学科，古人学文重作品的阅读与记诵，重创作实践与感悟批评。文学史学科建立之后，学者们在中学的基础上引入了西学的理性与思辨。世纪之交，为了突破既有的研究模式，不少学者从文学“出走”，进行综合研究、交叉研究，这种研究倾向在中国文学史教学中不同程度地反映出来。现在，从文学“出走”多年之后，如何规避综合研究的风险和弊端成了研究中国文学史的学者必须思考的一个问题。刘跃进先生曾在《文学遗产》编委会上强调中国文学史研究回归文学的重要性：“当文学史研究工作者厌倦了为其他学科打工的时候，是否该考虑回到自己的传统？回到自己的经典？”⑤刘跃进还引用美国学者哈罗德·布鲁姆在《西方正典》中的话，不要让“文学研究者变成了业余的社会政治家、半吊子社会学家、不胜任的人类学家、平庸的哲学家以及武断的文化史家”⑥。当中国文学史研究回归文学的时候，我们的中国文学史课堂是否也该向文学回归呢？

“中文系不培养作家，而是学者和批评家的摇篮。”北京大学中文系主任杨晦的这句名言一直在国内各个高校的中文系广为流传。这句话很像是针对学界之外存在的某种质疑做出的解释，这个解释也是对中国文学史教学“重学术、轻文学”特点的精当概括。不过，随着大学扩招，这种解释显得越来越牵强。首先，国内高校大部分中文系学生毕业后并不从事学术研究工作，因此，中文系的教育目标如果定位于培养专家学者就显得过于狭隘。其次，国内高校很多学生就读中文系并非出于专业兴趣，入学时缺乏基本的文学素养。在这种情况下，中国文学史教学的首要问题是如何把学生引入文学之门，而不是在他们形成独立面对文学作品的能力之前进行揠苗助长式的学术训练。

其实，就算是从事学术研究，研究者的艺术感觉也是至关重要的。刘跃进先生认为研究文学要有三个支点：“一是艺术感受，二是文献积累，三是理论素养。三者缺一不可。”他说：“一个研究文学的人如果没有艺术感觉，如果对自己的研究对象麻木不仁，那么，他的文学研究基本就已经走到了绝路。”⑦罗宗强教授也曾撰文指出，“这些年来，我们似乎有一种看法，认为鉴赏的方法属于文学研究中的低层次。这是不正确的。鉴赏不是文学研究中唯一的方法，也可以说不是最好的方法，但我以为却是不可缺少的方法。”⑧艺术感受只有在大量阅读文学作品的基础上才能形成。从这一点来看，中国文学史课堂恰恰忽略了从事文学研究所需要的最根本的东西。

二、中国文学史教学实践中文史关系的重塑

如何在文史之间寻找理想的平衡点，怎样改变中国文学史教学中重史轻文的现象。在中国文学史的教学实践中，笔者认为应从以下二方面重塑文史关系。

(一)重视文学作品在中国文学史教学中的地位。

鉴于文学作品在中国文学史教学中的重要地位，有些学校已经开始了一些补救措施，比如，开设文学作品选读课。这种做法颇有裨益，但是还不够。强调文学作品在中国文学史教学中的地位，并不意味着在教学中简单增加文学作品分析的比重，而是希望文学作品能成为中国文学史教学的基础和前提。最理想的教学模式是教师在与学生共同研读文学作品的基础上展开中国文学史课程的教学，从“文学史——作品”的教学模式向“作品——文学史”的教学模式过渡，在教学方式上则从宣讲式向研读探讨式过渡，这是对现有中国文学史教学方法的一种颠覆性重建。

由于中国文学史教学模式的改革受到诸多因素的限制，比如，由于课时不足，教师在课上指导学生阅读文学作品的数量相当有限；由于学生学习兴趣不高，课下自主阅读文学作品可能会流于形式，等等。因此，比较可行的方式是在现有教学方式的旧瓶中注入新酒。

1.重视文学作品。

重视文学作品，但不是简单地增加文学作品分析的数量，而是将文学作品贯穿到整个中国文学史的教学环节中。比如，在介绍社会环境时插入文学作品，增强学生对时代氛围的感受力；在讲述作家生平时用文学作品渲染，加深学生对作家生命状态的体认；引入诗人评诗吸引学生探寻诗人之心，等等。

2.重视体验式教学。

教师在讲授中国文学史时要重体验、少灌输，尽量让学生对文学作品的艺术特色有感同身受的认知和体验。现代人生活越来越便利，情感却越来越粗糙;接触的资讯越来越多，心灵空间却越来越狭窄。因此，在讲授中国古代文学作品时，如果重视解读作家在作品中流露出来的对自然和人生的真切感受，让学生体味古代作家鲜活的生命体验及其细腻的文学表达，或许他们情感的闸门会砰然开启，内心深处沉睡的诗魂从此苏醒，文学之门因而向他们洞开。在唐宋文学史课堂上，笔者曾列举古典诗词中的很多诗词和学生一起细细品读，让学生们捕捉诗人幽深而微妙的情感变化以及他们的描述和表达方式，取得了良好效果。

重视文学作品的体验和分析，不仅可以逐步提高学生的鉴赏水平，加强他们的文学素养，为今后的工作打下坚实的基础，或许更大的意义是帮助他们保留一份赤子之心，使他们在今后的发展中不至于迷失方向。

(二)改变中国文学史课堂教学风格。

林庚先生的助手商伟曾回忆先生当年授课时的情景，他说，“二十多年以后回想起来，先生的讲课留给我最深刻的印象是他诗人的气质和风采。先生身着丝绸长衫，风度翩翩，讲课时不读讲稿，只是偶尔用几张卡片，但是思路清晰，且旁征博引，让我们一睹文学世界的万千气象。讲到《九歌》中‘帝子降兮北渚，目渺渺兮愁予。嫋嫋兮秋风，洞庭波兮木叶下’和宋玉《九辩》的‘悲哉秋之为气也, 萧瑟兮草木摇落而变衰’如何开了悲秋的先声，将汉魏数百年的诗坛笼罩在一片秋风之下，又怎样余波袅袅，在此后的诗文歌赋中不绝如缕，先生用的几乎是诗的语言，而他本人便如同是诗的化身。我记得当时我们完全被征服了。全场屏息凝神，鸦雀无声，连先生停顿的片刻也显得意味深长。这情景让我第一次感受到诗的魅力和境界。”⑨

林庚先生的课堂教学是中国文学史教学的成功范例。在这样的课堂上，学生才能对文学生发出鲜活的感觉；在这样的影响下，研究者才能对研究对象建立起深厚的兴趣。如果说学院式的教学模式使得中国文学史教学偏离了文学，或许现在我们应该做的是运用一切手段在课堂上展现文学的魅力：舍弃千篇一律、淡而无味的开场白，设计精彩的起头；注意起承转合，松弛有度，高潮迭起，控制好课堂的节奏，而最重要的是教师在讲授时传达出对文学作品独特的情感体验。如果说中国文学史教学的惯用模式像一篇四平八稳的论文，那么充满文学魅力的课堂则应洋溢着散文的情趣和诗歌的激情。这样的课堂无疑对中国文学史教师提出了更高要求，它要求教师在教学内容的选择、课程结构的安排、教学语言的选择、授课的教态等诸多方面进行有益的探索。当然，强调中国文学史教学中的文学特质，并不意味着对这门课程学术性的忽视。教师在掌握学术动态的前提下，通过深入浅出的讲解激发起学生对文学的兴趣，进而引导他们进入学术之门，这样的中国文学史教学才能建立在坚实的基础之上。

刘跃进先生说，“文学史研究的意义，或者说文学史研究的终极目的，主要是通过探寻文学历史的发生与发展过程，来研究‘人’在其中所扮演的重要作用以及留给后人的经验教训。因此研究文学史，如同研究历史一样，中心还是‘人’。”⑩如果说，中国文学史研究的中心是人，那么中国文学史教学的中心也是人。只有以人为本，中国文学史教学才不至于偏离教育的正道。

注释：

①⑧罗宗强：《讲授中国文学史的一些思考》[J]，《中国大学教学》，2000年第1期，第31页，第32页。

②③葛晓音：《中国文学史基础课教学中的若干问题》[J]，《文史知识》，2010年第3期，第7～8页，第5页。

④韩少功：《漫长的假期》[A]，载于北岛、李陀主编《七十年代》，北京：三联书店，2009年，第563页。

⑤⑩刘跃进：《文学史研究的多种可能性——“新世纪十年”论坛致辞》[J]，《文学遗产》，2011年第3期，第148页，第149页。

⑥哈罗德·布鲁姆(美)：《西方正典》[M]，江宁康译，南京，译林出版社，2011年，第432 页。

⑦刘跃进：《文学史研究的多种可能性》[J]，《山东师范大学学报》(人文社会科学版)，2011年第4期，第38页。

⑨商伟：《与林庚先生相处的日子》[J]，《读书》，2005年第2期，第16页。

〔责任编辑：贺朝霞〕

●文史园地

作者简介：(广东省佛山科学技术学院讲师，女)

基金项目：本文系佛山科学技术学院教改项目成果，受佛山科学技术学院创新强校工程汉语言文学专业综合改革资项目资助。

文献标识码中国图书分类号G642A

文章编号1671-4741(2015)02-0093-04