认识论信念的发展与批判性思维教学

武宏志

(延安大学政法学院，陕西延安716000)

■哲学研究

认识论信念的发展与批判性思维教学

武宏志

(延安大学政法学院，陕西延安716000)

批判性思维的养成是一个包含不同阶段的发展过程。大学生的知识观或认识论信念也是要经历一些有序发展阶段或节点的进程。处于低阶认识论信念发展水平的学生很难成为真正的批判性思维者。认识论信念发展的连续统模型启发批判性思维理论家和教育者具体探究认识论信念发展水平对批判性思维教学材料、教学法、测试等诸方面的深刻影响，突出批判性思维的元认知特性，并把认识论信念发展与批判性思维发展有机结合起来，推进批判性思维教学特别是以论证技能为核心的批判性思维教学。

批判性思维；技能和倾向；批判性思维发展阶段；认识论信念；批判性思维教学；论证技能发展

有很多因素影响大学生发展成为成熟的批判性思维者，除了批判性思维技能和倾向而外，尚有一些因素没有受到应有的重视，比如对批判性思维的认识论理解、学生的认识论发展水平或者思维的信念。一个人只有达到认识论的成熟水平，承认断言、信念或事实能被评估、判断和改进，才能获得对批判性思维实际过程即它的本质和最终结果的认识论理解。对思考产品(知识)所持的态度以及反省实际思考过程的态度，都对批判性思维养成很重要。[1]205一个人的批判性思维不是一个“非全即无”的问题，而是一个多与少、高与低、生涩与成熟的问题。埃尔德和保罗提出了批判性思维者的6阶段发展理论：从非反省的思维者、受到挑战的思维者、初级的思维者、身体力行的思维者、高级思维者，最后成为精熟的思维者。*相关论文原分别发表于《发展教育杂志》1996年第1期和第2期。第一部分主要讨论每个阶段的定义特性、主要挑战、思维知识和思维方面的技能；第二部分主要是各阶段相关的智力特质、自我评价和潜在障碍。后来，作者重新组织了叙述结构，以《批判性思维发展：一种阶段理论》为题发布在批判性思维网站上。发展阶段论有两个主要假设：存在每一个想成长为批判性思维者的人都要经历的若干可预见的阶段[从某一阶段发展到下一阶段不是自动的，而是取决于个体必要的承诺水平，也存在退化的可能性。他们使用突出元认知的批判性思维工作定义：批判性思维是通过系统地经受严格自我评价来改善一个人思维的能力和倾向。最完满意义上的批判性思维者，在自己生活的所有或大多数领域(比如作为双亲、公民、消费者、爱人、朋友、学习者和专业人员等)展示出这种能力和倾向。[2]34想要教学生进步成一个思维者，就必须明确集中于心灵的理智习性并把握学生进步必须经过的那些阶段。师生都必须认识到，要发展自己的批判性思维能力，就必须既要“发现”自己的思维，也要理智地监管它。[3]

发展阶段论的核心是批判性思维能力和心理倾向。但是，有许多因素影响这个发展进程，比如个性、文化、学习环境等。菲利普和邦德考察了学生批判性反省体验的相关因素，发现不同水平或阶段的批判性反省(权衡正反证据、从所有角度考察情境、回看情境并批判地评价它、展望未来是什么并洞察表象背后)在这样一些因素上有不同表现：批判性反省的角色、批判性反省的结果、客观性是什么、知识是什么、自我或他人与过程的关系、倾向与情感元素等。[4]290甚至有学者将认知神经科学与本科生的批判性思维发展阶段联系起来，认为大脑区域需要发展到允许高级批判性思维或认识论思维的程度，提出了批判性思维的神经发育模型(neurodevelopmental model of critical thinking)。[5]不过，对批判性思维能力和心理倾向养成极为突出的影响因素是认识论信念、个体认识论或知识观。上世纪70年代就有批判性思维研究者认识到，认知发展是批判性思维的先决条件。[6]292布拉贝克也发现批判性思维与反省性判断发展之间的正相关关系。[7]23

一、认识论信念发展模型

“认识论的发展”、“认识论的信念”或个人认识论、知识观都涉及个人对待知识的态度，特别是关于知识本质的观点。虽然皮亚杰早就提出了儿童认知发展的“发生认识论”学说，但关于个体认识论信念发展的研究是20世纪70年代才展开的，迄今所发展起来的相关理论为促进思维教学和一般学习提供了理论基础。近半个世纪的研究表明，学习者的认识论信念是一个显著影响他们批判性思维能力的发展序列。虽然认识论信念发展的经验研究所涉及的总体、关注的性别以及所发现的发展连续统所包含的阶段的细节和数量(以及相应的命名)均有所不同，但都确认了学习者的知识概念在不同阶段会有质的变化，连续统的起点和终点颇为相似。不同的认识论信念发展模型都揭示了：思维者一般从绝对主义者的认识论信念(倾向于把知识看作是要么对要么错，从拥有知识的权威——老师那里接收一系列事实)开始，经过连续统的一些阶段，向语境的相对主义(把知识看作是建构的，被与语境相关的证据所证明)进步。[8]111-112

在20世纪50年代晚期和60年代初期的15年时间里，哈佛大学的佩里及其合作者用两个独立的4年分别在哈佛学院和拉德克利夫学院对100多名大学生(几乎均为男性)进行访谈，最终辨识出9个前后相继的“一个人据以看待其世界的位置”*按照批判性思维专家库菲斯的解释，由于“阶段”(stages)意指一种比该领域研究者所希望主张的更确定、更整体的发展概念，因而佩里选择了更谦虚一点的术语——“位置”(positions)。这一选择反映了佩里想要避免隐含在“阶段”发展构造中的连贯和持久的意涵。Joanne Kurfiss.CriticalThinking：Theory，research，practice，andpossibilities，ASHE-ERIC Higher Education Report.No.2.[M].Washington，DC：Association for the Study of Higher Education，1988：52，58.和3个“成长之替代”。[9]48，177认知和道德发展的模式即“理解世界、知识和评估、价值和自我的进化方式”。每一位置既包括也超越以前的位置，而先前的位置不可能利用后来的位置。这一事实规定这种运动是发展而非仅仅是变化或“阶段”。[10]78佩里用下图表示整个认识论信念的发展过程。[10]80

位置1：“基础二元论”。那些从这个位置看自己经验的人把世界分为绝对的对和错。权威拥有绝对真理，知道正确答案，辨识好和坏。权威的世界没有冲突，学生的任务就是倾听权威以便获得正确答案——真理。只要顺从和遵循权威的意见，一切问题均可解决。(向位置2的过渡：认识到存在不同意见，某些权威对正确与善有意见分歧，促使向位置2发展。)

位置2：“多元性的前正当合理化”。多元性指与问题和议题相关的答案、意见、想法和视角的多元性。“前正当合理化”意思是，学生承认多元论但站在多元主义、复杂性、差异、抽象和解释的对立面，依然忠诚于权威，仍从专业人才(教授、导师)或“专家”所写的教科书里寻找真理。学生会允许意见分歧，但认为这是暂时的，或者以为对没有清晰确定答案的问题进行判定只是权威为让学生多思考而使用的手段。此时学生也会区别好权威与坏权威。(向位置3过渡：当体验到权威承认他们自己也不拥有所有答案时，学生就向这样的观点进步：多元主义是一个正当合理的概念。在苦苦挣扎这个过渡时，学生可能把学科分为确切的[往往指数学和科学]和模糊的[如社会科学和人文学科]。)

位置3：“处于从属地位的多元性的正当合理化”(初期的多元性)。在这个位置看世界的学生承认这样的理念是正当合理的：存在人类不确定性的空间，但这个不确定性并不影响真理本身的本质，因为不确定性是暂时的。学生能容忍已经扩大的不确定性，但不确定性还是令人不安，最终会发现一种正确和普遍的答案。在不确定性领域中，每个人都被认为有提出个人意见的权利，因而作为一种评估标准的正确性消失了。学生开始设法找到权威(教授)想要的东西，然后提供给权威。(向位置4过渡：学生认识到不确定性不是孤立的而是普遍的，快速回答的机会很快就变得渺茫了。现在，不确定性是不可避免的，这进一步减弱了对拥有绝对真理之权威的认同。)

位置4：“后期多元性”。在佩里1970的著作中，位置4代表新生一年级结束时的道德出发点。在位置4学生采取两个不同路径，但在位置5又重合起来。在1981年的文章中佩里注意到，某些学生可能在达到位置5之前实际上从4a行进到4b，学生采取的路径似乎由他们对权威的关系和认同所指示，即趋向于在对立和忠诚之间进行平衡。位置4a：“多元性关联(对立的替代选项)”或“多元性(多样性和不确定性)与‘知道’相协调”。处于位置4a的学生成功保存了他们世界的二元论结构，同时又给自己开拓出允许绝对自由的一个领域。他们认为，多元性是他们自己的一个领域，在正当性上与权威的领域(真理被知道之处)平等，这是一种关联。典范和平等主义精神(所有意见有同等价值和有效性的信念)通过对他人看法的尊重表达对他们的尊敬。(向位置4b的过渡：在与权威比如老师的论争中，学生可能因他们自己的论辩而陷入困境。学生要求权威用理由和证据证明自己正确，对那些比学生自己的看法更有价值的观点进行证明，但学生不情愿地陷入也必须证明他们自己意见和判断的境地，这是相对主义意义建构的一个标志。)位置4b：“处于从属地位的相对主义(坚持替代选项)”。一些从多元立场看世界的人认识到意见的多样性、含糊性和差异。相对主义立场的世界观也是如此，但它超越了多元性：语境的议题和证据规则被整合，以便允许意见、观点和解释的分析、比较、评估。知识被看成是因情况而异和依赖语境的，想法不是对与错的问题，而是更好或更差的问题。不过，学生此时仍把相对主义看作从属于世界总体的多元性本质。(向位置5的过渡：随着更多注意到语境和证据规则的广泛影响，学生从把相对主义思考看作是特殊情形进步到承认更经常地需要相对主义思维，这种思维将在学业之外更频繁地起作用。)

位置5：“相对主义(语境相对主义，关系的认识)”。佩里观察到，此时学生已能把握新的思维方式，结果导致一种双重二元论(位置4a)或是批判性思维子类的增加(位置4b)。但是，向位置5的运动包括采纳理解、分析和评估的方式，这要求把所有知识和价值激进地构想为语境的和相对主义的。位置5的思维所要求的行动也激励元认知的发展和实践。在向位置5运动的过程中，相对主义思维变成了常规和习惯，先是有意识的然后是自动的。二元论的简单性只在某一具体情形中处于从属地位，权威丧失了其不允许挑战的地位，他们的断言现在允许分析、评估，并要求语境证据。学生认识到多元权威(经常冲突)的存在。权威虽然可能在经验和专门知识方面更为先进，但他们与学生一道探索相对主义的世界。这是理解世界方式的革命，它既是最猛烈的结构调整也是最平静的。这个位置的突出特性是，一种旧结构和身份的崩溃，用在相对主义世界中成长和能力的实现加以平衡。相对主义提供了超脱和客观性的基础。(向位置6的过渡：不过，假如一切是相对的，那我也是相对的？我如何能知道我在做出正确的选择？)接下来的位置6—9统称为“相对主义中的承诺”。

位置6：“承诺预见”。在经历了多元性和相对主义之中可利用的太多选择之后，位置6被看作是“收缩”选择，为位置7做准备，学生开始看到承诺的必要性。有一种新发现的、源于选择自主权的内在力量感——选择意味着学生把信任赋予了自己，选择是学生自己做出的。选择不是反应式的而是更为个人化和主动化，即不是按照权威所告知的某种思考方式而是按照他们自己的思考方式做出决定。这并不是说他们不再重视从前权威的话，而是假定了权威在我们易出错的人类心灵中的更合理的地位。(向位置7的过渡：如果我不自己做出决定的话我就迷失了。当我决定职业生涯或婚姻、价值时，一切都将理清。)

位置7：“初始承诺”。佩里并没有详细描绘这个位置。概括地说，位置7包括本体论转移，与做出一种正式承诺伴随发生。学生会说：好，我做出了我的第一个承诺！承诺发生于许多领域。学生可能决定承诺一套价值、一个职业、一套理念等。对大多数学生而言，通常代表这个位置的领域是事业(或职业)。无论什么领域，承诺都是重要的方面。正是承诺替代了不确定的地位，它在相对主义的含糊性中提供了结构。(向位置8的过渡：学生会说，为什么没有解决一切？)

位置8：“定位承诺的意涵”。该位置蕴涵着探索承诺，学会在不同领域做出更多承诺。学生说：我做出了一些承诺。我不得不平衡它们——多少，多深？多确定，多暂时？(向位置9的过渡：学生感到事情变得矛盾了——“我不能理解生活两难的逻辑意义。”)

位置9：“展开承诺”。涉及平衡承诺并献身于承诺，认识到承诺是行进中的、复杂的和进化的过程。位置9更为明显地平衡悖论，比如在位置5中发现的含糊性，位置7中的分门别类或区分的优先次序，现在都发挥作用。含糊性变成个人身份不可分割的一部分，不再让学生与不确定性斗争，而是把它接受为生活的一部分，对不确定性持更为平和的态度。[10]78-90，92-96佩里认为这里有一种“承诺的辩证逻辑”(dialectical logi of commitments)。[10]96-98

智力成长的3个替代是：拖延(temporizing)——运动停顿一年或更长时间[逃避(escape)——疏远或放弃责任，为逃避承诺而利用多元性和相对主义。退却(retreat)——通过退步到用他人的怨恨加以粉饰的二元论来躲避复杂性和冲突的情感。[10]90-92这些替代是从早先位置的退化或逆行；可能采取缩命论接受的形式或花招，共同主题就是“顾虑失败……言说者总是转达一种……怀旧之情。”[9]178，200在后来的一篇文章里，佩里用他作为哈佛学生顾问处首任主任的经历和历史、经济学课堂的实例说明，在同样的课堂上，处于不同认识论发展阶段的学生对所感知的相同教学材料却有不同的构想，他们对学习任务和老师的看法也迥异。他认为，与学生的个性相比，认识论信念对学习的影响会更大。但在认识论信念发展上，我们不可能逼迫、推着学生发展，只能设计和提供机会。[11]

今天，佩里的模式依然是卓越的，因为基本的底层结构仍富有生命力。之后的相关研究虽然与他有所不同，但也支持佩里的发展模式。当然，今天对佩里研究的解释和应用需要考虑他当时的社会历史语境，理解40多年来大学生本身的变化。[12]13

但是，佩里的智力发展模式以哈佛男生为标本，而贝伦基、克林奇、戈尔德贝格尔和塔汝乐发现，女性可能以不同的方式发展她们的知识概念。135个不同年龄、族群、阶级背景和教育水平的女大学生和家庭机构的妇女(其中一些接受了很少的正式教育)组成她们访谈的样本，访谈的重点是女性生活和学习的体验。她们报告了认识方式的“视角”，即佩里研究中所没有的认识方式的差异，但其方法仍是佩里的“现象学方法”。[13]10贝伦基等扩展了佩里和吉利根(1977)的工作，“听到了女性声音中特别与众不同的主题”，[13]13辨识出女性认识和看待世界的5个“认识论视角”(epistemological perspectives)，这也与佩里的发展阶段有相似之处。[14]97不过，佩里的“位置”主要按照知识和真理的本质来定义，而她们强调女性与知识和真理的关系，女性作为认识者的自我的概念。[15]64当然她们也承认，5种认识方式不一定是固定的、穷尽的或普遍的范畴，作为抽象或“纯粹的”范畴不可能充分把握个体女性思考和生活的复杂性与独特性，相似的范畴也可能在男性思维中发现。[13]15

第一个视角是“沉默”。沉默的妇女把自己看作没有能力发出自己的声音，感到自己处于全无人情味的权威之下。妇女被期望待在一种沉默和奴役的状态，她们并不信赖自己的判断，也不相信任何妇女能思维或成为聪明的。[13]52沉默女性的家庭像使用武器一样使用言语，把暴力用作获得她们所需之物和想从对方获取的基本手段。[13]24，159事实上，沉默视角不属于认识论“发展”的说明，沉默产生于贫穷、隔离、附属、抛弃以及往往是暴力的背景，它不是“正常”发展中的一步，而是发展失败，不应视为发展序列的第一个阶段。[15]65

二是领受的认识。女性把自己看作有能力接受和复制来自外部权威的知识，自己不能够构建或创造知识本身。她们使自己的声音静下来，倾听别人的声音。领受性的认识者是倾听者，倾向于循规蹈矩者的思维。从这个视角(基于佩里的二元论)看，真理是绝对的、毫不含糊的。领受型的认识者相信每个问题都有唯一正确的答案。她们所看到的世界分为黑与白、对与错、真与假、善与恶，没有模糊空间。真理是外在的，就在权威手中，人们最终要依靠他们分派真理。她们倾向于把知识看作是被储存和复制的东西，而不是要被运用，从不质疑它们，因而她们喜欢选择题型考试。[15]66-67

三是主观的认识。真理和知识被构想为个人的和私下的，被主观地认识或凭直觉知道。主观认识的特点是“内心声音”的出现，它标志着从被动性到行动的发展变化，从沉默到抗议的内心声音和绝对可靠的直觉。这是在走向代表更大自主和独立的主观主义。[13]54-55主观的认识在某些方面与领受的认识相反。主观主义者坚持多元性和主观有效性的教义：所有意见同等有效，真理来自内心而非外部。与领受性认识者不同，主观主义者倾向于对权威分派的信息表示深深的怀疑。虽然主观主义者鼓吹“开放的姿态”，但她们实际上践行的却是一种对其他观点的冷淡宽容，她们有礼貌地听，但并没有真正倾听。在某种意义上，主观主义者迷失在自己的主体性之中。尽管她们承认其他实在的存在和有效性，但实际上唯有她自己的对于她才是真实的。那些仅仅依赖领受的或主观的知识的人在某种意义上并不真的是在思维。她们没有发展新理念或检验理念有效性的系统的、熟思的程序。[15]69，71-72

四是程序的认识。认识需要比较和对照、构造解释之程序的应用，知识的品质取决于认识者的技能。[15]73程序知识出现在女性参与学习的地方，描述获取和交流知识的方法。有两类程序认识：“分离的认识”的特性在于判断别的观点时所具有的评估性和客观性；“连接的认识”则以接受和欣赏别人的观点为特征。分离的认识以怀疑为核心，它要求我们发现错误或漏洞，采取相反立场或者扮演魔鬼代言人。它是超然的、非个人的、客观的、批判的方法，其最佳代表或许是“硬科学”的模型。这是一种普遍程序，是一种对抗的形式，有重要的权力意涵：老师依然掌权，他们制定“怀疑游戏”的规则，评定玩家的表现。不过，老师和学生现在能说一种共同语言，至少能作为同事。[13]95，104，107连接的认识是“相信的游戏”，不是以自己的条件看他人而是以他人的条件看他人，即悬置自己的怀疑，将自己的看法放在一旁，试着看出那个理念中的逻辑。你同情它，感觉它，与创造它的人一道思考，而最终你不必同意它。连接的认识是“真正的倾听”，它包括能照顾别人，感觉与那个人的关系，尽管她也许是有巨大差别的人。孤立的认识者通过明确的正式教导来学会某种方法；连接的认知者从对他人生活事实的兴趣开始，逐渐把重点转向他人的思维方式，通过移情来学会，因而宽容反映了一种与他人协调的关系。[13]113，115，143连接的认识与分离的认识有一系列相互对照的特性，比如寻找正确的和寻找错误的东西；接受和批判；强调意义(理解和被理解)和强调有效性(证明、检验、精炼、使确信或被说服)；认识者之间的支持关系(与他人一起推理)和对抗、挑战的关系(反对他人的推理)；认识者与被认识者之间的个人的关系(依附和亲密)和非个人的关系(超然和疏远)；主体的本质不同——主动放弃与征服和控制；话语的本质不同——叙事和论证，等等。连接的认识建立在主观主义者的正面品质之上，但超越了它的局限。[15]74，77-78

五是建构的认识。此时女性把所有知识都看作是语境的，她们有了知识创造者的体验，既重视主观的认识策略，也重视客观的认识策略。所有知识都是建构的，认识者是被认识者的至交，这是建构认识的核心信念。建构的认识者重视语境与知识的相干性和独特性。建构认识极大地扩展了心灵的力量，激起对认识的激情，认识者热情地参与到被认识者的行动中。[13]137，141在贝伦基等考察的样本中，建构的认识者很少，因而这个视角被认为是最为复杂和困难的研究对象。[15]80克林奇认为，建构的认识与佩里的位置5有很多共同之处，假定了复杂性和含糊性，正确答案是一种特例。程序的认识者从属于他们的程序，建构的认识者管控它们，拥有它们。建构主义者至少常常在反思，认识到他们对自己的建构负有责任(一个“道德命令”)——考虑替代建构。建构主义者相信，永不存在唯一的判决性实验或完美的、“无法撼动的”解决与日俱增的复杂性问题的论证。程序的认识者滞留在一个给定的体系(比如某人或某学科的视界)中，建构主义者在系统之间运动。当建构的认识者发现他们的思想和情感冲突时，就尝试培养二者之间的“会话”，而不是使另一个沉默。哲学家和心理学家将这种方法称作“辩证思维”。差异和矛盾，相似和一致，都是发展的强大力量，而二者在建构的认识中的整合则是更有力的。[15]82-84

后来对大学生和研究生的一项研究表明，年龄大小并不决定认识的方式和相对主义思考，受教育的增多预示相对主义思维，但并不预示建构的认识；无论女性或男性都不依赖领受的认识；女性比男性更多地使用主观的认识，更少使用程序的认识；在相对主义思考或建构的认识方面，没有性别差异，女性气质与二者有明确联系。随着相对主义思维增加，程序的认识下降而建构的认识增长。[16]

马古尔达在两性共有的认识论假设的一般发展模型之下考察了不同性别的特点。[17]她运用半结构化访谈，以101名大学生(51女生，50男生)为样本，分两个阶段研究，第一阶段涉及大学4年期，主要描绘包括性别因素的认识论发展模型；第二阶段涉及毕业后，旨在探究包括性别角色的认识论发展。这两个阶段均包括年度访谈，研究参与者关于知识的本质、局限和确定性的假设。[18]91结果发现4个认识(knowing)和推理的域，将此称为“认识论反省模型”(epistemological reflection model)，它说明了年轻成人如何从依赖权威发展到自我主导(self-authorship)。与其他模型相比，这个认识论发展的连续统“更简明”。[8]102

第一个域是“绝对认识”(absolute knowing)，类似于佩里的位置1——二元论。此时的假设是：知识是确实的或绝对的，被认定为权威的人知道真理。在这一假设的基础上，绝对的认识者相信，老师的职责是有效传递知识并确保学生理解它；学生的职责是从老师那里获得知识；同伴通过相互共享材料和说明材料可以对学习做出贡献；评估是向老师表明学生已经获得知识的一种手段。在绝对认识结构内，有两个与性别相关的模式。女性比男性更多地使用领受性模式，即以聆听和记录信息以获取知识为特征的模式；男性比女性更多地使用掌握模式，其特征是主动参与以保持注意和记住材料。领受模式的学生期望同伴用提问来助人，掌握模式的学生期望同伴相互辩论和测验来促进掌握。两性在同一基本假设之下的差异只是实现知识获取的风格不同。绝对认识在学生的大学前两年比较普遍。[18]93-94

第二个域是“过渡认识”(transitional knowing)。学习者假定，在出现不同解释的领域里，知识是不确定的。过渡的认识者维持他们原来的假设——知识是确定的，比如在数学这样的领域中；但也看到像人文学科和社会科学领域的知识是不确定的。他们承认既有部分的确实性，也有部分的不确定性。在这些不确定性领域，学生注重理解而不是获取知识，期望老师帮助知识的理解和应用，偏好强调理解而非记忆的考试，把同伴看作有助于探索不同解释。在这种结构中，出现了两个与性别相关的模式——人际的模式和非人际的模式。人际模式的认识者主要是女性，喜爱不确定性领域甚于确定性领域，强调使用个人判断来决定意见，注重共享观点。相反，非人际模式的认识者在学习中拉开主体与他者的距离，他们对他人的看法和讨论感兴趣是因为这迫使他们思考，他们主要关注辩护自己的看法，专注于面对挑战而思考，靠逻辑解决不确定性。过渡的认识在这些学生的4年大学期间占主导。他们的大学经历加强了确定性和不确定性的二分法，没有给达到自我主导提供多少体验。[18]94

第三个域是“独立认识”(independent knowing)。这时学习者认识到知识的不确定性，他的核心假设是：一切都是相对的，世界上没有真理，人人都有他自己的真理。这一假设将独立的认识者导向注重独立思考，期望老师推动独立思维，避免裁决学生的意见，与同伴交换看法以扩展可能性。除了这个核心结构，独立认识者在他们独立思考的过程中如何平衡自己与他人的声音却有差异。马尔古达发现，那些在早先的结构中熟练倾听他人的参与者(使用领受的和人际的模式的那些人)努力让他们自己的声音与他人的声音比肩而立。人际模式的认识者(主要是女性)很快看到他人的看法多么正确，因而有责任改变自己的看法。相反，非人际模式的认识者更顽固地坚持他们自己的看法，也努力听他人的看法。这些学生(大部分是男性)曾在早期结构(掌握的和非人际的)中使他们自己的声音完美。独立认识在大学期间只有最低限度的使用。57%的参与者在他们从学院毕业之后的第一年里使用它。这一戏剧性的变化归因于工作和研究生院的环境，此时参与者被期望独立地发挥作用。这些语境为自我主导提供了第一个实质性机遇。[18]95

第四个域是“语境认识”(contextual knowing)。大学后认识者的假设变成了：知识是在语境中建构的，这将他们导向学会如何透彻思考问题，在特殊语境中整合和应用知识，基于证据做出判断。语境化的认识比任何先前的认识结构更困难。尽管独立认识要求运用多元视角，做出自己的选择，但它不需要对多元视角做出判断、运用标准决定更好或更坏的选择。认识到做出好判断会确保自己的思维是好的这一需要，并不自动使完成这样任务的方法清楚起来。性别的角色似乎在大学之后的语境认识中消失了，语境认识者整合了关系的和非人际的模式。语境认识在大学里很少，只有2%的高年级学生使用。但在接受更高级的教育、从事专业工作和复杂个人关系的人中间很普遍。马古尔达发现，研究生教育的经验或者要求做出重大独立决策的情境，都促使人们前进到语境认识这个阶段。随后的工作(1999，2001)又发现，语境认识也导致从外在知识来源向内在知识来源的转变。这个转变有三个明显的阶段：使用外部公式做出决定；搜寻内在权威；为信念建立内在基础。[18]96-96

基齐纳1983年提出一个3层次的认知加工模型，说明大龄青少年和成人在面对非良构问题(通情达理的人合情合理地有意见分歧)时所涉及的复杂监控。第一个层次是“认知”，个体参与计算、记忆、阅读和感知这些过程；第二个层次要求从事元认知加工任务；使用外部公式做出决定；第三个层次是“认识的认知”，个体考虑“认识的局限、认识的确定性和认识的标准”。这些技能允许个体监控问题的认识本质(它们是否可解决，不同解决办法的真实价值)。而元认知允许人们监控层次1和2的过程，认识的认知允许监控问题类型和所建议解决方案的评估。当个体处理非良构问题时，认识的认知是批判性思维的基础。[19]37-38

1994年金和基齐纳采取访谈方法，问被试(共1700个人，其中150名高中生，1100名大学生，200名研究生以及150多名非学生成人。1977—1987的10年纵向研究包含200人)若干能引出其认识假设的问题并分析其回答，结果提出了认识的认知之发展的“反省性判断模型”。有7个不同但发展着的关于认识过程(知识观)和知识如何获取(信念的证明)的假设集，每一连续的认识论假设集都以更为复杂和产生效果的证明形式(form of justification)为特征。金和基齐纳强调，不确定性的意识必须在反省性思维的发动之前就存在。一个人的反省性判断越发展，他就越能更好地提出“更为复杂和产生效果的证明形式，为评估和辩护观点提供更包容、更完整的假设”。[20]7-8，13

7阶段概括为三大时期：前反省的(1—3)、准反省的(4—5)和反省的(6和7)。前反省思维假设知识是从权威人物或通过直接的个人观察获取的，这样的知识是绝对正确的。拥有这些假设的个体常常没有觉察到某一情景中的含糊性，即使当显然的不确定性出现在他们面前时。在准反省思维阶段，个体承认某些议题存在实际的不确定性，常常得出这样的结论：许多观点是同等正确的。处于反省性思维水平的个体具有的假设代表这样一种认识论立场：尽管知识不是一种“给予”，但概率性的知识能通过评估现有证据和专家意见得以建构。[21]278

阶段1：知识观——知识被假定是绝对而具体地存在的，而不是被理解为一种抽象。知识能通过直接观察而确定无疑地获得。证明的概念——信念不需要证明，因为假定了在被相信为真的与是真的之间有一种绝对的对应性。“我知道我所见。”

阶段2：知识观——知识被假定是绝对确实的，或者确实但当下不可用。知识能通过感觉(如直接观察)或经权威人物而直接获得。证明的概念——信念未经审查和证明，或者用它们与某一权威人物(如老师或父母)信念的对应性来证明。大多数议题被假定有正确答案，因而很少或没有决策争议问题方面的冲突。“出现在新闻上的必定是真的”。

阶段3：知识观——知识被假定是绝对确实的或暂时不确定。在暂时不确定性领域内，除非绝对知识被获得，否则只有个人信念能被知道。在绝对确定性的领域，知识从权威那里获得。证明的概念——在有确定答案的领域，信念通过引用权威的看法得以证明。在没有确定答案的领域，信念作为个人意见得到辩护，因为不清楚证据和信念的联系。“当存在人们能给出无论如何让每个人相信的证据时，就会有知识，而在这之前只不过是一个猜想。”

阶段4：知识观——知识是不确定的，知识主张对个体是特质的，因为情景变量(如数据的不正确报告，数据随时间丧失或存取信息的差异)表明认识总是涉及含糊的因素。证明的概念——信念通过给出理由和证据来证明，但论据和证据的选择是特质的(如实例、选择适合既定信念的证据)。“我更倾向于相信进化论，因为它们有证明，就像一个金字塔：我并不认为我们会知道，你在问谁？没有人在那里。”

阶段5：知识观——知识是语境的和主观的，因为它被一个人的知觉和判断标准过滤了。只有证据、事件或议题的解释可以被知道。证明的概念——信念是在一个特殊的语境中以适合那个语境的探究规则为手段，以语境特异的解释为证据来证明的。特殊信念被假定是语境特异的或者针对其他解释加以平衡，这使结论复杂化(有时延迟结论)。“人们不同地思考，所以他们不同地处理问题。其他理论可能与我的理论同样真，但基于不同的证据。”

阶段6：知识观——知识是基于来自各种来源的信息被构建为个人关于非良构问题的结论。基于整个语境的证据评估和声誉良好者的被评估过的意见，解释才能被知道。证明的概念——信念是通过比较关于一个议题的证据和不同视角的意见，或者跨越不同语境，通过建构一种用诸如证据估量、解决之效用或者行动的实际需求这些标准评估过的解决办法，来证明的。“这样的生活当然非常困难。成功有不同程度。你在这样的档口上，你果真对该议题表达个人立场。”

阶段7：知识观——知识是合理探究过程的结果，其中对非良构问题的解决方案是构建起来的。那些解决的妥适性按照最合理或最可能与当下证据相符合加以评估，而且当相关新证据、新视角或探究工具变成可利用的时，这些解决被再评估。证明的概念——信念是基于各种解释性考虑，如证据估量、解释的说明价值、错误结论的风险、替代判断的后果以及这些因素的相互关系，概率地被证明的。结论作为基于可利用证据的、代表对一个议题的最完全、最似真或最强有力的理解而得到辩护。“人可以这样来判断一个论证，它的立场有多么深思熟虑，哪种推理证据被用来支持它，一个人就这个话题的论证方式与其他话题比较有多么一致。”[19]39-43

反省性判断常常被认为是批判性思维的一个构件，因为它可以让人们承认，认识的假设对于识别和判断那些需要批判性思维的情境是极其重要的。反省性判断也可能影响一个人如何把每一种批判性思维技能应用好。研究发现，在很大程度上，只有积极从事要求批判性思维的大量议题(如非良构问题)，高水平的推理，反省性判断的发展才会出现。有研究称，批判性思维和反省性判断以一种相互依赖的、循环的方式发展。比如，用“沃森—格拉泽批判性思维评价”和“反省性判断面试”分别测量大学生的批判性思维和反省性判断，结果发现两个测量之间存在正相关。2011年利用“加利福尼亚批判性思维技能测试”和新开发的“乐克太卡反省性判断评价”(lectical reflective judgement assessment)的一项研究也证实了这种关系：通过承认决策和问题解决中的不确定性，具有良好反省性判断的个体能够在留心和意识到可能得出替代结论或解决办法的条件下应用批判性思维技能。这与金和基齐纳早先(2004)的观点一致：那些显示良好反省性判断的人更可能对应用批判性思维技能场合表现出的更大的关注。最近的研究也指明，反省性判断也许与批判性思维相关的倾向因素有更紧密的结合。[22]48-49有研究者认为，可以用反省性判断模型的方法重新考察女性认识方式的认识论理论。[23]254-255

人们常常批评认识论信念发展阶段理论倾向于过分简单化认知发展，忽视了个体差异中所发现的更微妙的细微差别。舒摩尔并没有把个体认识论当作是一种所有人都以一套模式同步发展的单一信念系统，而是把它作为可能以不同程度、不同模式发展的一套相对独立的信念进行考察。[24]300他用5个相对独立的连续体说明“认识论信念”的构造。以连续体形式出现的构成性信念是：知识的来源(知识是由无所不知的权威传递下来的到知识是通过客观和主观手段推理而得的)；知识的确实性(从知识是绝对的到知识是不断进化的)；知识的组织(从知识是分为各自独立的部分到知识是高度集成和交织的)；学习的控制(从学习能力是遗传上预先决定的到学习能力是通过经验获得的)；学习的速度(从学习‘要么快，要么无’到学习是一个渐进过程)。[24]301所有这些成分当然独立与批判性思维和其他学习活动相关。这些因素极大地影响学习者应对困难任务的意愿、理解书面任务和处理非良构材料的能力。虽然对支撑该研究的推理和方法论尚有疑问，[25]但从主动寻求单一连续统到独立变量的复杂系统的认识论信念的转变意义重大。随后的研究更加精炼成5个关于知识和学习的信念：关于知识结构的信念、关于知识稳定性的信念、关于知识来源的信念、关于学习速度的信念和关于一个人学习能力的信念。这些多样的认识论信念导致非同步发展的可能性，因而更为细致入微地理解学生在了解认识方面的差异(比如，可能一个学生相信知识是高度复杂的和相互交织的，但又相信知识是永恒和不变的。)要对学生认知发展需要有更好的理解，就必须考虑一种更为复杂的模型，考察所有这些不同的信念系统。[26]42-46

不过，肯博的一项访谈研究发现，只设想连续体两极的信念集(与马古尔达的绝对主义者阶段和语境知识阶段密切相关)是有用的。一极是作为说教的和复制的信念集，知识由权威定义，是绝对的，教学被看作是传输，学习的结果被理解为按照学生复制材料的能力来判断。另一个信念集是推进的/转化的(facilitative/transformative)，知识被看作是建构的，学生必须基于证据来判断备选理论，学生在老师的指导下承担独立学习的责任，努力达到对相关概念的理解，学习的结果是为了学生自己目标的知识转化。认识论的发展也不是一个容易的过程，对相关学生来说可能相当于一种精神创伤。越是核心的信念，越是与其他信念相联系的信念，越难以改变。因而关于知识的核心信念特别难以改变。要引起信念的发展性改变，看来有必要让学生面对他们当前信念的不协调或不相容性。除非揭露基于这些前提的教学，否则他们不能清醒过来欣赏一种教与学之过程的推进的/转化的模型。如果教学和评价反映的是权威确证的事实材料，学生就不会进步到高阶认识论信念。[27]215，217-218帕尔默和马拉(Palmer and Marra)发现，学生遇到与学科学习相关之发展的两个重大认识论转移。第一个转移是单一到多元视角之间的转移，这在人文学科中得到促进，因为多元视角的概念基本上是人文学科的基础，而在科学中不太常见。第二个转移包括“知识不是静态的”理解之发展，它必须被恰当地证实，与特殊语境相关。这个转移是在科学中促进的，因为科学“课程体验为发展这些丰富和深入的理解提供了机会”。其他研究者也发现，人文学生不太可能对知识持一种天真的看法，把它当作是由“必然性和绝对事实”构成的。另一些学者强调认识论信念发展的两极：关于知识的不精致的绝对论观点与建构认识的精致阶段，而教师在这种转变中起重要作用：具有更多相对主义者知识观点的教师很可能是更有效的教师。[8]106-1072004年《教育心理学家》有一期是“认识论的发展及其角色”专辑，本迪克森和鲁莱的总结文章把与认识论发展相联系的多种因素综合在一起，提出“一体化模型”。同时指出，在知识的理解存在一般发展趋向的同时，可能也存在退化和后来“更强”的“再生长”。[28]

二、认识论信念发展对批判性思维培养的影响

早在20世纪80年代，人们就注意到批判性思维与认识论信念的关系。迈耶斯遵循梅可派克的观点——“批判性思维的核心要素是某一特定学科的基础知识或认识的知识(epistemic knowledge)”，建议教师要讲清楚他希望教给学生的思维过程，然后发展一种可视模型简化这些复杂过程，让学生揭破科学的、社会学的或文学的批判性思考模型的神秘。迈耶斯接受皮亚杰的“失调”概念，通过创造“非均衡”(“建设性失调”)引入挑战的理念。“教授批判性思维包括有意识地创造一种失调的气氛，以便学生能挑战、返工或重建他们的思维”。不过，调准到“最佳失调量”才能达到挑战学生牢固的、未经审查的假设，帮助他们改变或重建他们思维过程的效果。要使学生批判地思考，教师就要挑战学生的态度和思维模式。[29]xi，5，14-16，18库菲斯比较全面地讨论了批判性思维的认识论发展基础，认为学生在批判性思维上遇到的困难可以通过考虑关于知识、真理、权威的假设以及探究这些假设对自我进步的意义而得到更好的理解。[30]51批判性思维很可能对于进步到认识论发展的较高水平只是必要的而非充分的。分析和构建论证技能方面的教学存在局限性：学会这些技能不必然改变学生关于真理本质的信念或关于他们在知识建构中的作用的信念。发展模型有助于把批判性思维理解成学生对它的体验。学生对批判性思维的抵抗常常来自两个基础认识论信念系统之一：二元论/公认知识与多元性/主观知识。这些信念系统如此有力和普遍渗透，以致可以认为它们是“核心误概念”。从非形式逻辑角度看，二元论和多元性可以解释为非常高阶的谬误(推理的扭曲)。[30]60-62

迈因斯等考察了大学生反省性判断与标准化批判性思维测试之间的关系，发现那些达到较高反省性判断阶段的学生更能进行理由充分的论证，有更好的批判性思维技能，这表明批判性思维技能的获得有其发展认识论的基础。[31]加拉格尔直接把佩里的认识论信念发展模式与批判性思维联系起来，不仅对照了学生在发展4阶段对学习的态度、对老师的感知和对批判性思维的重视，而且据此提出了促进学生认识论信念发展的策略。[32]库恩早先报告说(1991)，那些有成熟认识论世界观的个体，通过使用三个相互关联的技能——生成因果断定、用可靠证据支持断言、针对别人的断言来评估自己的断言，进行良好的论辩性思维。她把元认知知识和认识论信念看作是批判性思维的关键因素，尤其是认识论信念会影响其他成分，因而是最重要的部分。[33]琼斯说，在环境高等教育中，意识到认识论的和基于价值的问题是批判性思维的一个先决条件。[34]349-350斯科洛认为，个人的认识论信念越成熟就越能从事批判性推理，但这并不意味着改变一个学生的信念会自动改善其批判性思维。他呼吁学校采取双管齐下的方法，通过讨论和建模，努力改变认识论信念，同时帮助学生获得批判性思维技能。[35]462威林厄姆强调，批判性思维应该注意吸收认知科学发展的新成果，学会元认知策略才会使批判性思维更为可能。[36]13，15-17肯博更明确断言，“只有相对主义被承认，批判性思维和创造性思维才是可能的”[27]217穆恩指出，认识论发展是从绝对主义者认识向语境认识的一般转移，当然也有向前跳跃和逆行。这意味着，在高等教育早期阶段的大多数学生不能够在完满意义上进行批判地思考，因为他们的认识论信念没有充分发展。完满发展的批判性思维包括一种判断的形成，也包括内心承认知识是可争论的。由此得出，除非学习者能至少在某个时间达到认识论连续统的高级阶段，否则充分发展的批判性思维是逻辑上不可能的。[8]111-112

认识论取向的批判性思维专家把认识论理解看作是这个批判性思维系统的核心部分。西格尔指出，认识论是一个恰当的批判性思维概念极为重要的成分，因为批判性思维者必须对理由的本质、保证(warrant)和证明(justification)的本质有一般性的良好把握，这些概念为完成和理解理由评价活动而跨领域发挥作用。西格尔看到了认识论理解在批判性思维中的重要性，不过他把认识论理解归于批判性思维技能成分即理由评价技能。[37]38同样采取认识论路向的批判性思维专家伯林更进一步，认为认识论理解不只是一个附属成分，而是用来概念化批判性思维的核心概念，它支撑、证明与理由评价相关的活动与倾向，使这些活动获得意义；理解是这些活动和倾向的基础。批判性思维者是理解知识进化和评估的人，他们相信并按照这种理解而行动。这种理解包括了评价某类知识，能够并倾向于做某类事情，它不是技能，而是对核心解释性概念的理解。必须承认，有一种认识论图景，批判性思维活动处于其中，有一系列隐含在这种活动中的认识论假设，它们包括信任理性(reason)、相信根据内在于我们批判性实践的规范和标准的理性证明的可能性、相信在理性证明了的信念基础上采取行动的合意性、相信我们任何特殊的信念和规范可能是错误的或不适当的。同样，有某些认识论信念与我们的批判性思维事业相冲突。例如，知识是来自权威的确实无疑的信念，就不会给理性评价主张留下余地，因而阻止批判性思维。激进的相对主义也与批判性思维相抵触，幼稚的相对主义者把所有意见都看作是同等有效的偏好的主观表达，因而批判性思维在这个语境中毫无意义。[38]167-168

决定人们如何思维的最重要因素之一是关于思维的信念，即关于他们应该如何思考的信念。思维信念也有类似于认识论信念的发展阶段。较高阶段提供思维价值的理由，而较低阶段并非如此。一些信念一般有利于好思维，即抵抗偏见的干扰，另一些信念倾向于鼓励这些偏见。在前一种情况下，思维信念常常导致较好的结果，困难往往通过思维(而不是通过运气等)得以克服，优秀的思维者开放新的可能性，向反对他们所赞成的可能性的证据敞开胸怀，某些时刻的未决定或不确定并不是错误。好思维包括最大化地搜寻可能性、证据和目标以及寻求证据和推理方面的公正性。但在后一种情况下，改变一个人的信念是弱点的迹象，允许替代选择导致混淆和失望，匆速做出决定是聪明或专业的标志，真理由权威决定，我们不能通过尝试理解事物和估量他们来影响发生在我们身上的事情，唯有使用直觉是决策的最好方式。可见，前一种信念采取与自然偏见相对立的行动，后一种信念采取支持自然偏见的行动。珀金斯等(1983)也指出，拙劣的思维往往是“言之有理的认识论”的后果，思维者相信评估结论的方式是问它们是否乍一看是“言之有理的”。[39]172-173，176-177保罗对比了关于“知识、学习和(读写)能力”的说教理论和批判性思维理论，这两种理论在知识的本质、聆听的本质、提问的重要地位、关于知识的看法、价值的地位、知识获得的评价和确认知识的权威等21个方面有不同的假设和观点。这实际上也揭示了两种对立的认识论信念系统。[40]14-19

研究者观察到，认识论信念尤其对作为批判性思维能力的具体而突出的方面——论辩技能和论证分析产生影响。许多研究把认识论信念与思维效能联系起来，大多数考察了涉及与争议或不明确议题相关的双边论证或多元解决办法的评估。研究发现，天真的认识论信念引起复杂议题的过分简单的方法，常常表现为没有考虑对立看法。拥有天真信念的人以偏颇的方式对待并不支持他们现有信念的那些信息。一般而言，个体认识论信念的成熟水平尤其与完成开放式的和非良构的思维任务相联系，这些任务涉及为产生一个判断而比较替代观点、证据力和论证的充分性。在这些情境中，一种绝对主义者倾向好像对思维和信息处理造成最大的影响。所发现的认识论信念与批判性思维之间的关系大部分既适用于西方语境也适用于中国语境。对中国香港学生的测试研究也发现，认识论信念与批判性思维的两部分——认知能力和思维倾向，以及思维执行表现有关系：越是成熟地相信知识是尝试性的(不确定)越有更好的认知能力；越是成熟地相信能力是可塑的(非天生的)，越对认知有高水平需要；反之，越是熟练相信知识是不确定的，越有更大的思想开放；越是成熟地相信知识是不确定的，在某种程度上相信能力是可塑的，越有更好的批判性思维执行表现；除了可能的影响通过与认知和倾向因素相关联表现出来而外，认知信念对思维执行表现有独特影响。认识论信念和论辩执行表现之间的关系是：有天真认识论信念的参与者在双边思维方面较弱，即他们更可能注重支持自己立场的论据，忽视反驳自己结论的反证；有天真认识论信念的参与者显示出更强的轻视反证的倾向。在一个鼓励遵循既定观点，劝阻争论的社会中，突出相信知识的尝试性本质将是良好批判性思维的前导。激励学生认识到知识的尝试性和复杂性本质，承认实践和努力有助于改善思考成效，这对于中国和其他分享儒家文化遗产的社会培养批判性思维尤为重要。中国的教育者可能更多地屈从于教与学的知识传递概念，会更多关注培养知识确定性之概念的教学实践。比如，太注重征求事实性信息的提问将强化知识是绝对的信念，教科书也强化二元论思维，普遍使用的限制性答案的评价方法也可能暗示学生在面对问题时寻找标准的、绝对的答案。[41]68-69，71-72，74-75在中国——儒家文化中，作为高阶价值的对权威、传统和社会秩序的尊重，使该文化的成员倾向于认知保守。威权主义者的道德论(vs民主——心理的取向)和集体主义(vs个人主义)简洁地抓住了中国社会化模式的特征。前者蕴含着冲动控制(vs表现)；后者蕴含着相互依存(vs自治)和顺从主义(vs独特的个性化)。发源于儒家孝道伦理学的威权主义者的道德论和集体主义，成为支配社会化的传统意识形态和当代意识形态的基础，因而保持了其连续性。威权主义者的道德论不仅为冲动控制也为认知保守主义提供了舞台。它对批判性思维和创造性发展发挥着强大的抑制作用。现在要关注创造性的培育、科学怀疑的精神和对挑战权威的宽容。[42]363

三、基于认识论信念发展的批判性思维教学

认识论信念发展模型让我们认识到，大多数学生没有批判地思考的深层理由在于他们恰恰还不能以一种允许他们充分从事批判性思维过程的方式来构想知识。[29]97美国早先的一些全国性研究数据表明，大多数大学新生处在佩里的位置2或位置3，而大多数高中生似乎会处在位置1或位置2。由于高中教学是二元论的，因而大学新生很可能处于位置2。当然，假如高中教育能像哲学课程那样更具挑战性，或许会有更多的大学新生会处于更高的位置。[43]612在某种意义上，为教授批判性思维而设计的逻辑类课程要面对学生认识论信念的二元论和(初期)多元论的干扰。首先，二元论学生想要被告知正确答案，但批判性思维课程大部分是与批判相关的(尤其那些强调谬误方法的课程)，因此，整个课程活动可能对他们显得不可思议，或不得要领，甚至可能只让学生学会倾销“坏”论证。这样的课程只有认真尝试教授构建论证、解决问题或决策的方法，教师才能向二元论者学生提出合适的挑战。其次，许多批判性思维课程恰恰是要为理性选择提供基础——逻辑有效性、归纳强等等，而多元论学生不会理解这个目标，或者把它看作是无意义的。有学者早就发现，对于非常典型的多元论学生来说，由于人人都有权利持有自己的意见，因而并不存在理性选择的基础，这是一个完全合乎逻辑的论证。这样的课程要能恰当地挑战学生，教师就必须懂得学生可能如何感知它，“倾听”学生的否定评论，不把它看作是虚假陈述或错误的标志，而是当作多元主义地看世界的标志。最后，要把逻辑有效性概念理解成相对主义者的概念：一个“有效的”结论是相对于特定前提的真结论。二元论学生寻求绝对，多元论学生感到“什么都可以”，因而可能不接受、不喜欢或不理解有效性。这可以解释为什么那么多学生相信带有真前提的论证是有效的，或有效论证需要真前提(甚至在尽力记住有效性定义之后仍是如此)。[43]612-613

实际上，批判性思维教学的各个环节都可能牵涉师生认识论信念发展的问题。在教材选用方面，决定使用一种教科书，事实上与初始来源材料是对立的。在某一学科之内表达争议的原始文档或文本挑战学生探究多种多样的观点，但教科书一般把主题内容表述为无问题、无争议的，因而会强化二元论思维。教授所选择的作业、评估标准和考试类型都会让学生懂得是否他们将必须“思考”(即成为“相对主义者”)、提供意见(成为“多元主义者”或“主观主义者”)或者简单地用熟悉的二元论样式背熟内容。如何授课，是用讨论、试验方法(如角色扮演)还是田野工作，都同样有助于课程的认识论构造。而课堂讨论的特色也向学生传达有关课程所体现的知识观的重要信息。[30]64学生对阅读一个文本所获知识的实质满足与其认识论信念的发展阶段相联系。一个人的认识论信念可能决定其对理解标准的选择，这些认识论标准转而可以控制其文本处理工作的效果。文本理解标准反映他关于合意阅读过程之结果的概念，这一概念进而反映个体隐含的认识论信念——他对知识和学习过程之本质的理解。二元论者的阅读报告更可能包括对知识标准的监测基准的理解，而相对主义者的报告更可能包括理解或应用标准的规范。与那些其报告标准包括了理解或应用标准的学生相比，那些其报告仅仅包括知识标准的学生得到较差的分数；报告了监测基准多元理解的学生要比那些只报告一个标准的学生获得更好的分数。研究也显示，认识论信念也是课程分数的重要预测因子。[44]248，256研究表明，当学习者突然面临一种以不同方式看待知识的需要时，一场认识论危机就会发生。在大多数情况下，该危机表现为被作为“事实”提出的描述性材料与引入一套视角(只有用相对主义者的理解模型才能理解)之间的转移。[45]穆恩曾谈到她自己在攻读动物学学位过程中所遇到一个认识论危机。在学习的前两年，像解剖学、化学生理学和生物化学这些科目，是被当作要学会的事实来教的，但在第三年所学的生态学和动物行为学这些当时新介绍的科目中有很多的不确定性，大多使用模型作为理解的一种手段。在学习进程中认识论基础方面的巨大变化引起一种不舒服的危机，她在本该做得很好的课程上却没有取得进步。由此启发在教员中更多地公开关于个人认识论危机的讨论很可能会有帮助，会成为增强他们帮助学生之能力的一个手段。与此相关的常常提出的另一个问题是：是否不同科目培养不同程度的认识论的发展？或许可以合理地认为，一个人的认识论阶段与他的核心规训相关联。[8]108-110

当面对上课的学生处于不同认识论信念发展阶段时，为帮助学生进步到高级阶段，教学生批判性思维，教师如何挑战学生而又不至于吓倒他们？老师必须准备好支持学生进入一种自我威胁的发展过程。[43]614当教学体现的认识论假设比学生现有信念系统高一个层次时，最佳挑战就出现了。例如，对于那些认识论信念水平对应于二元论的学生来说，最佳挑战是这样的理念：不同的观点可能是正当合理的。一种合作的、同伴取向的课堂气氛受到多元论学生的看重；尊重学生的、关怀的、有趣的教师以某种形式在所有水平上被看重。因而，提供一种挑战与支持的“最佳”平衡，有助于在课程中形成一种学生认识论信念发展水平的观念。[30]64-65反之，学生的认识论信念与一门课程的认知发展挑战之间的不匹配可能导致令人惊讶的结果。比如，试图使用批判性思维技术给极端“权威主义者”的(二元论的)学生教批判性思维只会停留在获取批判性思维测试分数上，同时也引起班级中的“两败俱伤的冲突”：学生寻找“证明”他们观点的证据，忽视支持对立观点的证据。那些没有认识到知识是语境性的学生也许使用批判性思维技术来支撑他们所预想的什么是正确的那些观念。他们也可能主张，试图教他们思考的教授正在忽视一个基本的责任——传达该学科的“事实”。[30]66要在培养批判性思维方面取得重大成功很可能需要长期策略，需要把这种策略贯彻在整个课程体系中，而不是少数新的联系加到课程上，或者批判性思维补充材料加到教科书上。认识论方面的变化需要类似于皮亚杰的不舒服的非均衡(uncomfortable disequilibrium)——协调现有认知模式与新信息，教育方法应该挑战学生幼稚的认识论，支持他们尝试思维的新模式。一个重要的方式就是把课程设计成这样：仅仅记忆材料不会取得成功。皮亚杰发现，如果非均衡过于使学生不舒服，他们会退回到更早的思维模式，因而课程不仅要有挑战性也要安全，即不能胁迫、驳回或嘲笑学生而迫使他们变成好思维者。老师应该成为学生面前的好思维的模范，要求学生在我们面前思考，这就要向学生展示我们自己思维的过程，而不仅仅是亮出我们思维的产品，反击权威“恰好知道”和结论必定要么容易达到要么根本没有的天真信念。学生需要听到我们出声的思维，而作业和评价的重点应该放在学生的思维上而不是他们思维的产品上。我们所设计的作业要能让我们看到学生的思维，也要让学生分享我们自己在学习和理解中的苦斗。要想让学生理解我们的规训以及他们在认识论成熟方面的成长，就该帮助他们理解和批判专家或老师如何创造知识，而不单是这些人创造了什么知识。激励学生的元认知意识和更成熟的思维的最困难和最重要的策略之一也许是使好思维的标准明晰化，并在课堂上不断强化。这些标准应该包括被期望的合适技能、判断证据和推理的标准以及好思维者被期望的倾向。教师常常因某些学生把复杂议题和问题还原为简单的泾渭分明的术语，而另一些学生迷恋多维视角却不能表明自己的立场而受挫。重要的是，教师要理解学生如何用不同于我们所认为理所当然的思维类型来思考。要取得效果，我们的教学法应该重视课堂里的学生的发展位置和路径，学生沿着该路径的断断续续和退步，以及在好思维方面的发展能力常常费力的缓慢进步。了解学生所处的位置，要他们达到什么程度，然后引导他们沿路走得更远。这些是好教学的组成部分。[26]44-45

研究者提出了一些具体建议。拉波波特在其他研究者工作的基础上提出在布置作业时附加适合不同认识论信念水平学生的作业。比如，在一般书面作业之外，另加分别适合二元论、多元论和后期多元论到初期语境相对论学生的简述题。假如把选择权留给学生，他们会选择与他们当下阶段相应的最低挑战的作业，因而不必让学生感到太难甚或不可能完成的作业而把学生吓住了。每个学生然后可以转到下一个作业或“更高的”选项。下一个作业选项集可以从稍微高一点的层次出发，激励学生再多一点努力，有希望开始向下一个认知发展阶段运动。[43]613-614库菲斯讨论了课堂对话的问题。大学课堂对话稀少，老师的问题主要是用事实性信息回答的，班级讨论常常处于“问答秀”的水平，成为闲聊或争吵。学生在问答秀中回答教师所提出的事实性问题，反而强化了二元论和领受型知识。闲聊或争吵强化多元性/主观知识。在这些准讨论中，没有发生真正的思想交换或深思的评估。真正的讨论(信息的、问题的、辩证的和反省的)给处于前3个发展水平(二元论/领受型知识、多元性/主观知识和相对主义/程序知识)的学生提供复杂的、开放问题的、理由充分的讨论的有价值体验。在信息性讨论里，教师鼓励学生说话，推迟争议，让学生知道他们的想法不会被评价。提出问题的一个疑问句可能把讨论转向对信息和价值广泛基础的考虑，这需要聪明地处理议题。这类讨论是问题讨论(problematical discussion)。魔鬼代言人激励“辩证讨论”，学生把各种不同意见综合成议题的新表述或同意分歧存在，更好地理解了他们的分歧。讨论也可以是反省的，参与者对他们自己的讨论进行讨论，试图从这个过程学到某些东西。通过这四种类型按序提问来引导讨论，给处于二元论/领受型知识水平的学生提供所需要的结构和分歧观点的澄清。一开始并不牵涉评估的表达自己意见的机会也支持多元性/主观知识水平的学生。要求所有学生精心阐述会增强讨论的挑战性；魔鬼代言人的运用让会话“冷却”下来，为没有人会“犯错”提供保证。对讨论的反省能使学生学会论辩过程并鼓励他们对课堂讨论的质量承担更大责任。使用这个模型，教学可以通过一个发展序列在一个学期中多次循环，让学生逐渐变得对相对主义思维的运用更舒适更擅长。在讨论中，教师对学生贡献的回应将影响他们继续下去的意愿。有效的回应策略包括溢美之词，回应要以学生的回答为基础，对评论和向其他学生提出的疑问进行指导，保持沉默。[30]66-67马古尔达也曾说，作为教师，“我们需要沉默和暂停学生、课堂和学术体制自动让与我们的权威”。[17]276此外，库菲斯还指出，教授批判性思维难以避开价值问题，如果批判性思维教学要影响行为，就必须处理出现在“不同职业之间的边际，或者职业和私人生活相交点上”的伦理问题。扩展并采纳一种更广阔的、发展的批判性思维视野，会极大改善大学毕业生智力成熟和伦理成熟的更大前景。[30]68-70克洛斯也指出，为了刺激学生的思维，教师应谨慎选择不明确和多元视角可能性的材料，而他自己挑选小说和诗歌来讨论对学习者和教师的挑战。[46]

对三个国家(澳大利亚、墨西哥和加拿大魁北克)10—12岁学生一学年内的24个课堂哲学交流的录音记录的研究，也显示了对话形式与儿童批判性思维、认识论信念发展的关系。在一个学年期间，参与试验学生的思维过程复杂性逐步增加；思维的发展揭示了4个思维模式——逻辑的、创造的、负责的和元认知的模式，每个模式增长的复杂性突出了3个认识论视角——自我中心、相对主义和主体间性；学习批判性思维的过程与学生按照哪种交流类型(传闻的/独白的，非批判性对话，半批判性对话和批判性对话)进行交流的能力直接相关。例如开始阶段，学生的认识论处于自我中心，交流的类型是传闻/独白；数月后学生的认识论发展到相对主义阶段，采用的交流类型是非批判性对话；半年后，认识论发展到相对主义和主体间性的混合阶段，采用的交流形式是半批判性对话；而有两年或以上儿童哲学经历的学生，其认识论发展到主体间性，运用批判性对话。有趣的交流不一定是对话，对话不一定是批判的。在传闻交流中，学生用一种非结构化的方式“诉说”个人情景，他们不在探究的过程中，没有确认共同目标，很少或完全没有受同伴干预的影响，不证明自己的观点，他们把看法当作结论提出来。在独白的交流中，学生在一定程度上开始进入探究过程，但基本上朝向寻找唯一正确的答案。每个学生的介入都独立于别的学生。学生感到证明自己看法的困难。在对话的交流中，学生开始形成一个“探究共同体”——他们积极参与商谈，一个共同目标成为动机。但这是“非批判的对话”的交流类型，学生能很好地进行一场对话，但没有评估观点或关键的视角；没有评估陈述或标准的有效性、功用和可行性。在这个层次上，学生尊重意见分歧，基于同伴所陈述的看法来建构自己的观点，开始证明自己的陈述。在半批判性对话的交流中，学生们处在一个相互依赖的语境中，一些学生是充分批判地质疑同伴的陈述，但在认知上受所提出的批判的影响方面还不够，因而这种批判并不导致群体视角的修改。在批判性对话中，学生不仅改善群体的视角，也对它予以修正，这类交流预设一些标准：学生明显相互依赖；探索取向的意义建构(vs寻求真理)；学生注意到同伴观点的复杂性；他们搜寻分歧并认为不确定性是一种正面的认知状态；批判要达成自己的目的，是增进理解的工具；学生自然地用融贯和原创的方式证明自己的观点；他们的介入显示一种伦理关注；他们的陈述作为要被验证的假设而非封闭的结论表达出来。在学年刚开始，学生按照两种交流类型(较少的传闻类型，大部分时间是独白)沟通，学生的言说反映了一种具体逻辑思维的优势，以自我中心为特征。在学年中间，学生对话交流，但对话是非批判的。总的说来，非批判的对话类型反映了视角的相对主义，学生喜欢尽可能多地积累观点。在学年末期，有3个记录表明，交流的对话类型向半批判对话发展；话语反映了半批判性思维，4个思维模式都显现出来。在这个阶段，群体在接受还是评估同伴观点之间摇摆，在相对主义与主体间性之间踌躇。对于那些在儿童哲学上熟练的学生，在学年开始，他们以非批判对话的方式交流，到了学年中，他们的交流就是半批判性对话类型了，在学年末期，他们具有了基本上集中于主体间性的认识论，进行批判性对话。[47]140-143

不过，认识论信念和批判性思维的发展不只受正规教育影响。马古尔达发现，本科学业之后的研究生教育和职业生活情境把学生引向知识的语境概念，因为在这些特殊情境中“参与者为做出他们自己的决定负责任，要求做决定的直接经验，包括与同伴或合作者互动，以探索和评估意见”，因而让学生在本科阶段就参与“真实生活”情境(比如学生事务方面的工作和实习职位能提供这类非常有帮助的体验)，就能使学生的认识论信念及早发展。可见，课外活动对认识论发展有重要潜能，正式教育之外的情境对发展认识论信念和培养批判性思维的作用不可忽视。[8]109

四、基于认识论信念发展的论证技能教学

即使我们把批判性思维教学的焦点限于论证技能，认识论信念发展水平依然有重要制约作用。库恩对论证技能的经验研究发现了一种“评估性认识论”与论辩技能发展的相关性。假如像绝对主义者所相信的，知识是完全客观的、确实的、简单积累的，或者像多元论者相信的，知识是完全主观的，只不过属于认识者的口味和希望，那么论证就纯属多余。对各种主张的比较权衡和评估——熟练论证的核心，也就没有必要，没有地位。只要知识被看成是对不同的、有时是竞争的说明和视角的考察、比较、评估和判断的持续过程的产品，论证就成为知识所依靠的基础。[48]187-188，201-202真正的批判性思维依靠一种发达的认识论理解，“尽管认识论理解常常被忽视，但它的进化是元认识以及更广泛的认知发展的基本构成部分。的确，……当我们转向关心批判性思维教育者的关注点时，认识论的发展可能扮演关键角色。”[33]23其他研究也发现，论证评估质量与教条主义负相关，与经验的开放性、思想开放等正相关。[49]

元认识技能发展的起源隐藏在儿童或成人在协调现存理解与新证据过程中所使用的策略的微发生学研究。这种元认识技能是与批判性思维最紧密联系的智力技能。二阶认知即元认识(meta-knowing)有3种形式或3大类：元策略的认识(meta strategicknowing)、元认知的认识(metacognitive knowing)和认识论的认识(epistemological knowing)。元策略的和元认知的认识之间的区别在于认知心理学和哲学中广泛使用的一个二分法：程序性认识(知道如何)与陈述性认识(知道什么)。元认识的不同取决于作为其对象的一阶认识的类型。程序的或策略的认识意味着为达成目标而运用策略，因而引起认识的二阶元策略形式的可能性，即选择和监控被应用的那些策略——对可利用策略储备的管理。元认知认识在陈述性知识的基础之上运作，涉及对我们知识的了解问题，我知道什么，我如何知道它？认识论认识处理个体对知识和认识的更宽广的理解，既包括一般的哲学方面——任何人如何知道？也包括个人方面——我对我自己的认识了解吗？认识论认识的重要性在于其影响元策略的和元认知的认识。[33]18

认识论的认识会经历一些进化阶段，每一阶段都在批判性思维技能的发展和运用中有重要影响。第一个阶段是“实在论者的认识论”，认为人们所做出的陈述与这种陈述所代表的信念是外部实在的“拷贝”。只要承认批判性思维涉及理由、证据或陈述的评估，那么这种评价活动在这个阶段就没有发挥的余地。第二个阶段是“绝对主义者的认识论”，陈述被当作是信念，这是一个重要进步，因为它们可能与实在冲突，因而易受评价的影响。绝对主义者依靠绝对真的概念完成这样一种评价。虽然这个阶段允许某些初步的批判性思维技能的发展，但该阶段远不是理想水平。在绝对主义者认识论架构内，争议的主张可以通过寻找并获得那些原本缺少的信息来解决，这些信息或者来自直接观察的第一手材料或者来自合适权威人物的第二手材料。只要所需的信息是可利用的，断言的真假问题就或多或少是直接可回答的。把自己局限于绝对主义者认识论的个体对批判性思维技能的需要并不多，践行和进一步发展的动力也不足。然而，现代世界难以避免冲突断言的辩论并不容易用观察或诉诸权威得以调和，因而大多数人跨越绝对主义，采取多元主义者的认识论姿态(在青春期变得流行起来)。走向第三个阶段——“多元主义者的认识论”第一步的关键事件很可能是这样一个事实的暴露：专家们对重要议题有分歧意见。如果连专家都不能提供确实无疑的答案，那么一个解决办法就是放弃确实性本身这个理念，这正是多元主义者所走的道路。沿着这条路线的下一个跳跃就是这样的假设：任何人的意见都有同样的地位，应受到与别人一样的对待。信念或意见是其拥有者的权利，按照他们自己的思维、口味或希望自由选择，因而不可能遭受批判性评价。由此走向油滑斜坡的最后一步：人人都有权利拥有自己的意见，所有意见都是同等正确的。这种姿态不容有判断一个意见、观点或论证之力量的余地，当然也就没有批判性思维技能施展的空间。有很多人整个一生都停留在多元主义者阶段，只有少数人进步到第四个阶段——评估的认识论。在最后这个阶段，所有意见并不具有同等价值，知识被理解为一个需要判断、评价和论证的过程。评估的认识论者把人们有权坚持自己的意见的理念与某些观点可能比别的观点更好的认识协调起来。他们看到理性辩论过程中不同主张的分量，理解论证可以按照其优点来评估和比较。而那些处于多元主义认识论理解水平的人认为没有判断论证力量的基础，因而他们的批判性思维技能需求甚至低于绝对主义者(这些人还准备根据真的标准评估断言)。在库恩看来，认识论理解进步的基础和驱动力的核心维度是调和认识的主观和客观构件。绝对主义者主要用客观的术语把知识看作是定位于外部世界，确定无疑是可知的。多元主义者开始关注认识的主观构件，但只是在这样的程度：它压倒和消灭了为意见的比较和评估提供基础的任何客观标准。只有评估主义者承认不确定性而又没有放弃评估，在整合和协调这两方面是成功的。[33]22-23库恩对认识论水平与批判性思维关系的最新概括如下表。[50]104

水平断言知识批判性思维实在论者断言是外部实在的拷贝。知识来自外部来源,是确定的。批判性思维不必要。绝对论者断言是实在的表征,是正确或不正确的事实。知识来自外部来源,是确定的,但不是直接可获得的,生成虚假信念。批判性思维是比较断言与实在,决定断言之真假的工具。多元论者断言是被其拥有者自由选择的意见,仅对它们的拥有者负责。知识是人的心智生成的,因而不确定。批判性思维不相干,或者只对消除绝对论者的断言有用。评估论者断言是判断,可以按照论证和证据的标准进行评估和比较。知识是人的心智生成的,不确定,但对评估敏感。批判性思维是基于确认的一套标准来评估断言的相对价值的工具。

在库恩提出的批判性思维发展模型中，元认知的能力是批判性思维的必要认知构件。元认知理解的发展对批判性思维必不可少，因为根据定义，批判性思维包括反省所知和知识如何被证明。元认知技能得以良好发展的个体控制他们自己的信念。他们知道自己思考什么并能证明为什么。他们自觉协调理论和证据的技能也让他们处于评估他人断言的状态。元策略技能也对批判性思维不可或缺。那些有成熟、有力的元策略技能的人跨越时间和情景应用一致的评估标准。他们不会因为一个断言受到宠爱就屈从于把受宠爱的断言看作是比其替代更可能的，因而服从于不同的进化标准。他们也抵抗孤立支持证据的“局部解释”的诱惑，因为这样的证据被认为是更广阔模式之语境的一部分。认识论理解的发展可能是批判性思维最为基本的支撑，人们要从事思维，就必须看到思维的关键。[33]23

青春期是探究、分析和论证这些智力技能以及智力价值和认识论理解之发展的关键期。儿童和青少年从早期开始就需要练习形成和辩护主张，尤其必须在一种替代选择和证据的架构中对主张进行审查和辩论。不过，他们也需要在一种重视这些活动的气氛中加以栽培，而只有理性辩论的认识论基本原理被理解和重视的情况下才能培养他们进行审查和辩论。总而言之，我们需要通过为判断练习提供频繁的机会来哺育个体成长，也需要致力于创造这样一种社会：普遍把思维和判断看作是值得社会成员付出的努力。[51]139认知能力、思维倾向和认识论信念很可能同步发展。在充分的教学支持下，论辩对认识论发展至少有三个潜在好处：第一，最突出的是，学生生动地证明通情达理的人对重要问题意见不一，使得坚持简单的绝对论者的知识观几乎不再可能。第二，论证帮助学生重视对理由充分的意见的要求。当要求采取一个立场并针对论诘中的替代选择对该立场进行辩护时，学生学会区别拥有一个意见与支持该意见的不同。他们开始重视，假如一个主张在面对替代主张时仍被坚持的话，它就必定要建立在证据和论证基础之上。当然，在这个发展过程中学生需要帮助，特别是需要帮助获得这样的理解：一个对手的主张与自己论证的相关性就如自己的论证和担保的相关性一样，至少要给予一样多的关注。使学生从事和反省他们自己的论辩允许他们提问一些认识论问题：“你如何知道的？”或“这类知识从哪里得来？”教师要准备好帮助他们构想回答。第三，论证为批判性思维过程提供外部支持。论辩性话语将个体的思维外部化。当两个人有分歧时，他们挑战假设，要求证据，提出反论证，提议替代选择。简言之，他们用评估论者的那类问题探查彼此的知识，而当他们独自思考时却常常未能问自己这类问题。在这方面，教师仍然必须提供支持。在论争时，大多数青少年和很多成人并没有提出这类问题。在对话中例行披露这些探查性问题因而增加学生开始自发问自己这些问题的可能性：“在这种情况下我如何支持我的知识？”从这个角度看，对学生而言，论辩是形成评估论者的知识目标，砥砺批判性思维过程的一个语境。[50]106-107

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[责任编辑 刘国荣]

2014-11-10

陕西省高水平大学学科建设专项资金资助项目(2012SXTS09)

武宏志(1957—)，男，陕西榆林人，延安大学政法学院教授。

B804.1

A

1004-9975(2015)01-00005-17