增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用＊

黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛

（重庆医科大学公共卫生与管理学院／医学与社会研究中心／健康领域社会风险预测治理协同创新中心 400016）

高校教师是高等教育的主体，其整体素质直接影响到高校培养的人才质量，是推动高校改革和发展的根本，也是提升高校竞争力的核心所在。曾任哈佛大学校长的科南特认为：“大学的荣誉不在于其校舍而在于一代一代教师的质量”[1]。2010年通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，要“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”。有鉴于此，本文将对高校教师的教学绩效评价问题进行探讨，并以增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用为例，分析增值评价对我国高校教师教学绩效评价的借鉴意义。

1 增值评价

由于研究教育的视角不同，不同学者对“增值”涵义的理解各异，主要有“成绩说”和“全面说”两种：前者是学生接受一定时间的教育以后，其学业成绩增进的幅度；后者是学生接受一定阶段教育以后，其智力、情感和社会实践能力等方面全面发展、进步的幅度[2]。

增值评价是一种借助计算机系统和统计程序来判断教师教学效果的教师评价方法。其基本公式为：增值＝输出值-输入值[3]。教师增值性评价是一种基于教师效能（教师对学生成绩增值的“净效应”）指标的教师评价模式[4]。

增值评价对统计方法有很高的要求，可以说它是随着多元统计方法的发展而发展的，其常用的统计方法有：摘要统计分析、多元回归分析和多层模式分析等[5-6]。目前，教育增值评价主要用于对学校效能、教师和学生3者的研究与实践。由于学生是教育的对象，也是展现教师和学校教育成果的主要方式，因此在3种增值评价中，学生的发展都是极其重要的组成因素。增值评价关注学生的全面发展，但因评价中对学生态度、情感及价值观等的发展难以量化，所以学生学业成绩的发展仍是现有研究关注的重点[7]。

2 高校教师教学绩效

绩效包涵投入（输入）与产出（输出）两方面，包括个人和组织两个层面的内容。从绩效的本质定义来看，高校教师的教学绩效是高校教师在教学过程中的教学态度、教学表现、教学效果、学生增值程度等在高校管理层评估后获得认可的内容[8]。

高校教师教学绩效有如下特点：（1）高校教师教学绩效受多种因素的影响，如教师自身能力、组织激励政策、工作环境等的影响；（2）高校教师教学绩效的评价是多维度的评价，应根据教师的教学态度、教学行为、教学效果以及学生的增值发展等多方面的实际表现对高校教师教学绩效进行全方位的评价，以获得全面正确的绩效结果；（3）高校教师教学绩效的衡量是一个不断跟踪评价的过程，因为高校教师的教学绩效会随着教师的主观态度、受教育程度、教学经验、外界环境等多种因素的改变而改变。

3 增值评价引入高校教师教学绩效的意义

增值评价较为广泛的运用在基础教育领域，有学者指出它对高校教师教学评价同样具有十分重要的借鉴意义。（1）增值评价对学生的学习发展的跟踪可以很好地反映教师的教学绩效在教学过程中的动态变化，教师通过学生的增值变化可以对自己的教学进行诊断，并以此为依据相应地调整自己的教学，这有助于教师教学水平的提高，实现教学绩效的提升。（2）增值评价关注教育公平，促使教师关注每一位学生的进步，在教学过程中建立更加和谐的师生关系，有助于形成教学相长的良好氛围，从而极大的激发教师的教学工作热情，促进教师绩效的改善。（3）增值评价是发展性评价和奖惩性评价的融合体，以学生发展幅度对高校教师的有效教学进行科学客观的评价，评价方式更加公平，从而激励教师改进教学绩效。（4）增值评价使政府和社会对高校教学的了解度和认可度得到提高，使高校教师的社会地位得到提升，教师受尊重的需要得到满足，从而激励教师在教学工作中改善绩效。

4 美英高校教师教学绩效评价中的增值评价

在高校教师教学绩效评价的价值取向上，美国以奖惩激励教师为重，而英国则以注重教师专业发展著称。在高校教师教学绩效评价模式上，美英两国皆以学生学习能力为导向，具有评价因素考虑全面、公平合理，学生评价获得了足够重视，评价内容覆盖教学全过程的不同环节，重视评价的持续性等特点，其不足之处则在于：教师教学绩效评价的地位有待提高，教师教学绩效评价统一性不足，定量评价过多。美英两国高校的多样性，使其教学绩效评价模式也复杂多样，标准不一，同时也令高校教师教学绩效评价存在难以统一界定的问题。实践证明，增值评价有效地改善了这一问题。教育增值评价以“科尔曼报告”为起点，逐渐在世界范围内发展起来[9]。

4.1 增值评价在美国高校教师教学绩效评价中的运用 1983年，美国出台了《国家处于危机中：教育改革势在必行》报告，教育改革被提上了国家的最高议程[2]。此后，政府为了改善教育做了大量努力，并出台了相关政策作为支撑，教育问责制就此产生。同时，传统评价方式备受质疑，因而研究者开始寻求更科学的评价方法以更好对学校和教师进行评价，增值评价应运而生。

1984年，美国田纳西大学的两位统计学家威廉·桑德斯和罗伯特·麦克莱恩提出了以学生成绩数据来评价教师的增值评价法（又称桑德斯模式或田纳西增值评价系统）[3]。田纳西州首先将这一方法用于教师教学绩效评价，其1991年通过的《教育改进法》进一步为增值评价法的运用提供了法律依据。1992年，田纳西州首次运用增值评价法对学校系统、学校和教师促进学生学业成绩增长的有效性进行了评价[2]。之后，围绕田纳西增值评价体系展开了大量增值评价的研究。增值评价在田纳西州的实施产生了连锁反应，其他一些州也纷纷效仿，2001年联邦颁布了名为《不让一个孩子掉队》的教育法，让增值评价得到了更为广泛的认可，使之逐渐成为美国教育评价的主流方式[10]。然而，尽管实践中产生了许多增值模型，却惟有桑德斯模式的运用在全州范围内得到了推广。与实践相契合，增值评价的研究也获得了迅速发展，取得了丰硕的成果。

增值评价法最先在美国的基础教育中得到广泛运用，主要用于教师的教学绩效评价，之后逐渐推及高等教育领域，成为美国高等教育质量管理的重要评估手段。刘海燕在其研究中从3个方面解析了增值评价在美国高等教育中兴起的背景：（1）美国高等教育进入普及阶段，学生群体日益多元化、异质化，“学生本位”思想对教学效果和学生发展高度关注的需要；（2）高等教育普及化带来的高等教育质量问题的需要；（3）不断增加的高等教育问责压力和基于结果的“绩效问责制”的兴起，使学生的成长和发展成为问责中的关键指标的需要[10]。增值评价使高等教育机构逐步重视学生的学习成果，提供学生学习的证据，使院校之间具有可比性，同时也为政府、学校、家长和学生提供可参考的直观数据。美国大学的增值评价旨在为学生学习过程描绘一幅完整、精确地动态图，强调直观清晰的评价标准，关注学生的教育和发展，注重教育成果的有效证据。尽管增值评价为教育的不同利益相关者提供了学生学习的直观证据，逐渐满足了他们对高校办学质量和效果的诉求，但它仍存在一些争议：如横纵向设计的局限性，学生考试动机的强弱感，院校间比较的可适性[11]。

4.2 增值评价在英国高校教师教学绩效评价中的运用 紧随美国之后，1967年的“普洛登报告”使教育公平问题受到高度重视，是英国增值评价的起点。传统的学校评价对影响学生学习成绩而学校又难以控制的因素（如生源质量等）不作考虑，不能客观、公正地反映学校校能，因而受到各界人士的质疑。为了对学校的效能进行更加科学合理地评价，英国在改进传统教育评价方法的基础上发展了增值评价。

20世纪90年代，由于社会发展的需要和研究的不断深入，英国政府接受了增值评价，自1992年起在兰开夏郡等地区开始了对学校效能增值评价的试点研究[2]。增值评价在整个英国的推行应归功于国家统一课程的建立及链接国家数据的新资源的出现。21世纪初，英国政府推行的学校效能的“多元”增值评价模式，经过试点后现已全面展开，并成为其现有评价指标体系的重要创新性指标之一。增值评价的推行，有效地改善了学校之间争夺生源的问题，激励落后学校从增值逐渐走向发展，促进各学校间的均衡发展。蒂莫西·罗杰斯通过研究指出，中学教育中应用的增值测量技术与用来测量高等教育增值的比较增值法（CVA）非常类似，他们遇到的困难也很相似。因而，增值评价在中学教育的运用经验可以推广到高等教育，并且高等教育增值的准确测量方法的开发，需要比用于中学教育更加复杂的测量技术[12]。可以说增值评价在英国高等教育中的运用和美国是基本一致的，并且随着统计方法的发展而不断地得到改进。

5 我国高校教师教学绩效评价的现状及存在的问题

我国的高校教师教学绩效评价属于奖惩性评价，以组织目标为导向：主要围绕高校的人才培养来构建教师教学绩效评价指标体系，激励教师关注教学成效，在工作中提高教学水平和教学质量，有利于高校的可持续发展和人才培养质量的不断提高，促使教师提高敬业精神、改进教风、学风，增进教学效果；注重专家评价、学生评价、同行评议与组织考核的有机结合，鼓励多方参与评价；重视统一性与差异性相结合，关注教学评价的分级；重视评价结论的合理使用。但是，组织奖惩导向不利于教师的专业发展，这种自上而下的评价方式忽视评价主体的参与，且过于机械量化的评价标准不能充分反映教师个体特性。

对我国高校教师教学绩效评价存在的问题，闫宁宁[8]从学生增值评价的角度分析总结如下：宏观方面，由于传统教学忽视增值评价及其诊断功能，现行的高校教师教学绩效评价缺乏对教师教学行为对学生产生影响的增值评价；中观方面，过多注重对学生的外适性评价（即外部评价，基于教育理念、培养目标、家长期望、社会需要等方面，衡量教学对学生发展所起的作用），忽视对学生的个适性评价（即内部评价，基于学生内在发展需求，测量学生的进步），忽视对学生的个适性评价，缺乏学生增值的外适性评价与个适性评价的相互结合；微观方面，当前我国高校对学生学业成就的评价与学生增值评价法的内涵不符，缺乏对学生知识、能力和素质3个方面增值的评价；核心问题是传统教学评价的工具理性与学生发展价值性的既有矛盾：包括传统教学评价制度僵化与学生创新发展之间的矛盾，传统教学评价标准单一与学生个性化发展之间的矛盾。查阅相关文献可知，我国的教育增值评价起步晚，目前主要是对中小学教学的研究和实践，对高等教育虽然也有了相关的研究，但是实践方面却几近空白。

6 美英增值评价对改进我国高校教师教学绩效评价的启示

为改善我国高校教师教学绩效评价的现状，借鉴增值评价在美英两国高校教师绩效评价中的运用经验，结合我国高校自身的特色，完善我国高校教师绩效评价体系应把教师的发展与奖惩相结合，关注学生学业收获，建立基于能力培养目标的教师教学绩效评价理念。

增值评价引入高校教师教学绩效评价体系，应以学生价值增值为评价基础作指导，构建全程跟踪的评价模式，确保评价的公正、公平；设置科学合理的评价指标体系，从学生的知识增值、能力增值、素质增值3个方面全面地加以衡量；并在实际研究中对数据进行全面的分析，科学合理地分配权重，对高校教师教学绩效进行综合评价，并对评价结果加以分析、反馈，同时对评价体系加以改善。

海伦·凯勒在她的毕业典礼上说：“大学教育激活了我的思维，开阔了我的视野，赋予了我真知，让我重新认识了世界。”这句话道出了大学教育的真谛[11]。增值评价法体现了大学职能的回归--以人才培养为中心。尽管增值评价在某些方面存在一定的争议和统计方法上的难题，但也正是这些争议和难题促进了增值评价的进一步发展和不断完善。对高校教师进行增值评价将是今后研究我国高校教师效能的发展方向。许多学者在研究中都总结到，增值评价应该成为我国教师评价的重要方式，在运用中应把增值评价法与其他评价方法结合使用，从而达到相互取长补短的作用，使增值评价发挥更好的效果[4，13]。在教师评价过程中运用增值模型可以更加公平、客观的找出教师间的差距，同时可以促进教育公平，并在此基础上促进高等教育质量的卓越[14]。采用增值评价对我国高校教师教学绩效评价进行优化，应从学生增值的角度优化高等教育质量的内涵，以“学生增值”为导向，使教师的发展与学生的增值发展紧密相联，评价中采用动态的评价标准，定性评价和定量评价相结合，运用科学的增值评价方法来提高增值评价的有效性。

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