学生教师反思实践模式探索

詹 颖

(广东外语外贸大学，广东 广州 510420)

学生教师反思实践模式探索

詹 颖

(广东外语外贸大学，广东 广州 510420)

尽管国内学者对教师反思实践的理论进行了热烈的探讨，但他们的研究集中于在职教师实践性知识的发展上，甚少涉及学生教师的反思实践。在该研究中，我们设计了反思干预方案，让一群英语教育专业学生教师在实习期间进行小组反思，收集自己的教学点滴，与学校和大学指导老师开三方会议，利用翔实的自我评价表和总结性评价表进行自评和他评。通过分析学生教师实习后的总结日志，我们发现学生教师在实习期间能对教学的各个方面进行不同程度的反思，该反思实践对他们的专业成长起到了促进作用。

师范专业;学生教师; 反思实践; 小组反思; 实习

一、前言

20世纪80年代，反思实践这一概念由美国教育学家舍恩(Schön)提出，并在美国开始风靡，深刻地影响了世界各国教师教育的改革方向。尽管国内学者对反思实践的理论进行了热烈的探讨，认为其是教师专业发展的决定性因素，但他们的研究集中于在职教师实践性知识的发展上，甚少涉及学生教师的反思实践。反思实践对学生教师来说意义非凡，它不仅能帮助他们形成职业思维, 做好充分的入职准备, 缩短职业适应期，而且能帮助他们认同教师身份, 初步养成教育教学研究能力，为今后专业发展以及终身学习奠定基础。

舍恩认为反思是对实践有目的和系统性的探究[1]，他强调教师应该学会阐释他们所面临的教学问题，探究各种解决方案，并修正结果。这种理论联系实际，在做中学的“反思性实践者”范式对教师专业发展起到推波助澜的作用。国外研究者采取了许多具体的策略来展开反思实践，写反思日志被认为是最为有效的策略之一。例如李(Lee)让语言专业的学生教师写对话式和回应式的反思日志进行反思实践。她发现反思日志为学生教师提供了反思的良机，并且为他们的专业发展带来了益处。[2]而杨(Yang)则让学生教师写博客日志来进行交流，反思效果非常显著。[3]然而佩德罗(Pedro)提出写反思日志会让学生不厌其烦，是否还有其他的反思方式能够让学生更好地参与到反思实践中来呢？[4]刘 (Liou)也指出在反思实践中社会文化环境的因素，教师的集体会议也能够激发反思实践。[5]在本研究中，我们设计了反思干预方案，让一群英语教育专业学生教师在实习期间进行反思实践。我们考虑到学生教师在实习期间的教学任务繁重，并没有采用常用的反思日志方法，而是让他们进行小组反思，收集自己教学点滴，与学校和大学指导老师开三方会议，利用翔实的自我评价表和总结性评价表进行自评和互评，以达到促进他们专业发展的目的。在反思干预计划结束之后，我们通过收集学生教师的总结日志探悉他们反思实践的内容和水平并了解该反思实践对他们专业成长的具体促进作用。

二、研究方案

我们从教师专业发展的“反思性实践者”范式出发，借助行动研究，逐步构建学生的教学反思能力培养模式。我们共设计了四种途径来展开反思实践 (见图1)。

图1 学生教师反思实践模型

①分组实习。一般来说，教学反思需要一个民主和谐的活动小组，因为只有建立在相互信任的基础上,教学反思才不至于产生任何消极的后果。国外反思型教师的训练一般都通过同伴小组进行。教育实习中的分组实习,以及其间所建立起来的平等的人际关系恰恰为反思教学提供了不可多得的机会。在同一小组里大家聚集在一起,平等对话,相互展开批判性的分析,“让同伴倾听我们的故事,”分析教育实习中遭遇到的困难,及时探讨解决方案,这种反思情境在以后的学校教师生活中实际上难得一见。

②建立个人专业成长电子档案袋。电子档案袋被认为是促进反思的良好工具。个人专业成长电子档案袋真实地记录了学生教师的整个实习过程，让他们看到自己的教学成绩，反思自己的成长过程，明确自己的前进目标，真正实现实习评价由从终结性走向过程性。个人专业成长电子档案袋将包括听课记录、教案、个人教学日志、教学录像或录音、小组评课记录、其他个人化的教学点滴记录包括照片、与所教学生的谈心、课外活动、家校联系等。

③举行三方会议。三方会议是学生教师、学校指导老师、学院导师三方同时进行的课前或课后会议，是就课堂进行的专业对话。会议可以引发学生教师对课节内容做出深切和批判性的反思。该会议具有发展性，能为学生教师开启日后的发展方向。

④细化自我评价表和总结性评价表。学生教师的实习评价标准结合了质性评价和一些量化的指标。评价的内容涉及专业发展的机会、能力、职业的规范、道德以及职业发展中重要的反思方法。

最后，我们在一所大学的英语教育实习中实施和完善这些措施，并在实习后要求志愿参加研究的41名学生教师就实习期间的反思实践写总结日志。总结日志围绕着学生教师的反思内容，反思水平，和反思的收获展开论述，目的在于回答以下两个研究问题。

(1) 学生教师在反思实践中主要的反思内容是什么？反思水平如何？

(2) 学生教师的反思实践对其专业发展产生了哪些影响?

我们采用内容分析法，对日志的内容进行了编码，分类和概念化，从而理清学生在所设计的反思环境中反思的主要内容和反思水平，评估反思带来的学生教师的成长，从而进一步改善反思实践模式。

四、研究结果

(一)反思内容

参加研究的学生教师在为期六周的教学实习中进行了个人反思和小组反思，反思内容涵盖了教学的各方面。 表1概括了学生教师的反思内容以及其出现的频率。

表1 学生教师实习期间反思内容一览表

从表1中可以看出教学策略、课堂管理是学生教师的主要反思内容，其次为教学效果、学生的课堂参与和班主任工作。而学生较少反思与同伴和指导老师的互动，教案以及教学内容。由于篇幅关系，我们将仅对主要的反思内容进行阐述。

1． 教学策略

教学策略的运用是学生教师课后反思的最主要的内容之一。他们会在小组内与小组成员共同思考教学策略运用的恰当性，也会和学校指导老师和大学导师进行讨论，以期改进自己的教学策略。教学策略的反思包括教学用语，教学方法与内容的关系以及教学的组织等。

有学生教师反思课堂用语的清晰度对教学的影响。比如：

“我经常反思的内容首先是自己在课堂指令、课堂用语等方面的展示。因为课堂指令是否清晰、课堂用语是否正确和正式关系到整节课的流畅性、学生能否听懂。而在实习初期自己在课堂指令方面做得很不够。”(学生教师14号)

有学生教师反思教学方法与教学内容的联系。比如：

“我经常反思教学方式和教学内容二者的关系，因为在观摩其他老师课堂的时候，我会发现有些老师课堂没有什么活动，但是内容十分充实，学生对知识点的吸收很好，但是有些老师课堂很多形式，很多活动，但是搞完活动之后，学生似乎没学到什么东西。所以我很纳闷，形式与内容是此消彼长的关系吗？形式重要些，还是内容重要些？”(学生教师26号)

有学生教师反思教学的组织形式是否条理和有序。

“我经常思考上课的环节与环节之间是否有逻辑，是否紧凑，上课是否有效率”(学生教师39号)

2． 课堂管理

课堂管理对于学生教师是不小的挑战，因此激发了他们课后的反思。比如，有学生谈到课堂管理工作是他们头痛也是经常思考的问题。

“我会经常反思自己的班级管理和课堂管理工作，因为学生调皮不听话，实习老师对他们而言没有威慑力，经常给我一种无力感。”(学生教师10号)

学生教师主要积极反思如何用有效的方式控制课堂纪律，让学生集中精力听课。

“我经常反思的是课堂管理方面的内容。 比如：怎样开始课前几分钟，能够让学生马上集中注意力，能够专心下来学习？当有些好动的学生在课堂上跟其他同学交头接耳时，应该默默地注视他，让他明白他现在的举止影响了课堂呢，还是用提问的方式，或者其他有效方式？”(学生教师7号)

3． 教学效果

教学效果是仅次于课堂管理和教学策略经常被学生教师反思的内容。有学生教师反思怎样才能使一节课达到高效。

“不论是在自己备课或是在指导老师上完课的时候，我都会问自己一个问题，这一节课该怎么上才是最有效的，最能让学生接受的？同时还会衍生其他的问题，要设计什么样的教学环节或是需要什么样的辅助工具才能提高教学的有效性？在上课的时候，会有哪些情况是可能发生的？要怎么解决？如何设计一份有效的检测方法让老师了解学生的情况？”(学生教师9号)

有学生教师从“投入与产出”的角度出发，来思考教学效果。

“我常常会思考‘投入与产出’的问题。学生学习投入的时间和精力以及学习的成效问题。我所在的学校，学生学习压力颇为沉重，部分学生的基础也不太好，虽说多花些时间学习总是好的，但我发现有可能效率并不高，学生的提高也不太明显。”(学生教师32 号)

4． 学生课堂参与

学生教师在教学中也充分地反思自己与学生的交互，以及怎样使学生真正地参与课堂。比如，有学生教师认为：

“我觉得上课过程中对我来说很难的一个环节是跟学生的互动，有时候很难让学生更加积极主动地参与到课堂互动中来。所以我每上完一节课都会反思这方面的内容，因为我觉得课堂互动在以学生为中心的英语课堂中是一个非常重要的环节。我常想，如果学生不够主动参与互动或回答问题，我接下来应该怎么进行？”(学生教师15号)

从以上摘录中可以看出该学生教师在课堂上与学生的互动可能存在困难，这也促使了他对该方面的思考。同时，在大学所学的教学理念让他也更加重视语言教学中与学生的互动。

有学生教师从学生本身的特点出发来反思课堂教学，以便学生更好地参与课堂活动。

“我经常反思(1)这样子上课，学生会不会觉得很无聊，很无趣 (2)课堂讲授的相关知识点对于学生来说会不会太难或者过于简单(3)我的专业知识是否过关，能否清晰明了地解决学生提出的问题 4)怎么样能够让学生积极地进行早听和早读，得到相应的效果”(学生教师33号)

(二)反思水平

李(Lee)把反思水平分为三个层次：再现水平(recall level)， 合理化水平(rationalization level)和反思水平(reflectivity level)。[12]在对学生教师总结日志进行扎根分析之后，发现学生教师的反思水平可划分为三个层次：表层反思，中层反思和深层反思。表层反思相当于Lee所说的再现水平，而深层反思更多表现为Lee的合理化水平。但是也有学生表现出表层反思和深层反思混杂的情况，我们把这种渐变性的反思称为中层反思。表2反映出英教学生教师实习期间的反思水平分布。从该表中可以看出学生教师都能够在有效地干预下对教学做出不同程度的反思。表层反思水平的学生教师和中层以及深层反思水平的人数相当，这既表明我们的反思干预有一定成效，也警示反思干预需要进一步调整。

表2 学生教师实习期间反思水平一览表

(三)反思实践对学生教师专业发展的影响

学生教师在总结日志中记录了反思实践对其专业发展的影响，这些相关记录经过分析归纳为四类：(1)提高了教学反思的能力；(2)加深了对教学的认识； (3)增进了教学技能和班级管理能力；(4)加深了对自身教学和教师职业的认识。下面就以上影响进行具体阐述。

1． 教学反思能力

很多学生教师在总结日志中反映自己的教学反思能力因为实习期间的反思实践得到了提高。例如，有学生教师谈到其反思的深度加深。

“在反思的过程中，真的觉得最大的收获是反思能力得到了提高。有时候反思会想得很深入，特别当小组讨论交流的时候。”(学生教师4号)

有学生教师谈及其反思的广度加大。

“我最大的收获是实习小组能让我对问题的思考相对全面，反思的内容会更加复杂，这样一来，我能够了解到自己更多的不足，针对这些缺点来不断地完善自己，使自己在各方面的表现更加优秀。”(学生教师6号)

2． 对教学的认识

学生教师认为与同伴在教学上的交流，加深了他们对教学的认识。比如，

“每个人看问题都有局限性，多听别人的意见是好事。比如，大家一起听了某老师的公开课，有人关注教师教学策略，有人关注学生反应，多聆听别人的声音可以拓宽自己对教学的全面认识” (学生教师18号)

“我最大的收获就是有机会了解到其他组员看待教学的角度，这是十分有利于自己思维的成长。尝试用更多、更新颖的角度去看待教学问题，会得到更多意想不到的策略”(学生教师16号)

3． 教学技能和班级管理能力

不少学生教师提到反思实践带来了教学技能和班级管理能力的提高。比如，有学生教师提到自己在教学技能的运用上有很大的提高，并且会从“学生”的角度去选择适当的教学策略。比如，

“我最大的收获就是教学设计中时间的分配和游戏设置。因为我所实习的学校实行的是小班教学，所以很多时候会设置四人小组或者是男女分组的活动。通过设计这些活动，实施这些活动，最后反思这些活动，我发现自己现在不会单单从‘教’出发去考虑我的活动，而会从‘学’出发来设计自己的活动。而且会利用好活动，这是指我意识到活动也是我的一种投资，我将课堂时间投资到里面，我需要思考这个活动的收益。其次，我还会考虑到活动所具有的检测效果。”(学生教师20号)

有同学谈到在课堂管理上取得了很大的进步，而课堂管理是学生教师在实习之初遇到的最大困难之一。比如，

“在课堂管理上有很大的进步。因为我和同伴们说了自己的问题后，大家会给我评价以及建议，然后自己思考后改善。” (学生教师31号)

4． 对自身教学和教师职业的认识

通过反思实践活动，学生教师也加强了对自身在教学上的优缺点的认识以及对教师职业的认识。比如，

“在实习反思中，我更清晰地认识到自己在教学中存在的不足，如指令下达不够清晰，上课有时语气太过平淡等，在下一次备课时会谨记这些方面，而且在课堂的表现也比开始时有进步。 ”(学生教师37号)

“我最大的收获是，我对教师这份职业，对教学这个工作有了进一步的认识。通过体验教师教学，我体会到教育的现实和想象的差距，教师面临各种除了教学以外的压力，教学不仅仅是课堂教学，还有许多繁琐的工作等。”(学生教师26号)

五、结论

该研究对英语教育专业学生教师在实习期间的反思实践模式进行了有益的探究。该研究发现学生教师能对教学的各个方面进行不同程度的反思。反思内容主要涵盖了教学策略、课堂管理、教学效果以及学生的课堂参与等。反思水平出现表层水平和深层水平的两极分化，以表层水平居多。学生教师的反思实践对他们的专业成长起到了促进作用，具体表现在学生教师提高了其教学反思能力，拓展了其教学视野，增强了其教学和课堂管理能力以及增进了其对自身教学和教师职业的认识。

因为该研究的参与者均为一所外国语大学英语教育专业的学生教师，其研究结果的推广性值得商榷。同时，该研究只使用了总结日志一种研究方法来收集关于学生教师反思实践的数据，如若能够观察学生教师的小组反思和三方会议，并分析其电子教学档案，研究结果就更具说服力。这些都可在后续研究中进一步完善。同时因为该研究为行动研究，所以我们会在今后的教学实习中调整干预方案，比如改善小组结构，使小组反思常规化，加强反思材料的记录和存档，保证大学导师和学校指导教师的持续参与等。尽管该研究存在一些缺陷，但其研究结果促进了我们对学生教师反思实践的认识， 为大学培养反思型教师提供了可资借鉴的经验。从该研究中，我们可以看到学生教师在反思和探索自己的教学实践中成长，美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思在该研究中再次得以证实。

[1] SCHÖN, D. A. The reflective practitioner: How professionals think in action [M]. New York: Basic books, 1983:3.

[2] LEE, I. Preparing pre-service English teachers for reflective practice [J]. ELT journal, 2007, 61(4): 321-329.

[3] YANG, S. H. Using blogs to enhance critical reflection and community of practice [J]. Educational Technology & Society, 2009, 12(2): 11-21.

[4] PEDRO, J. Y. Reflection in teacher education: exploring pre‐service teachers’ meanings of reflective practice [J]. Reflective Practice, 2005, 6(1): 49-66.

[5] LIOU H C. Reflective practice in a pre-service teacher education program for high school English teachers in Taiwan, ROC [J]. System, 2001, 29(2): 197-208.

[6] LEE H J. Understanding and assessing preservice teachers’ reflective thinking[J]. Teaching and teacher education, 2005, 21(6): 699-715.

[责任编辑 向 宁]

Inquiry Into Reflective Practices of Student Teachers Majoring in English Education During Practicum

ZHAN Ying

(GuangdongUniversityofForeignStudies，Guangzhou510420,Guangdong；TheHongKongInstituteofEducation,HongKong)

Although Chinese educators heatedly have discussed the theories of reflective practices, their research has centered on the development of practical knowledge of in-service teachers and seldom explored the reflective practices of pre-service teachers. In the current study, we designed intervention on reflective practices of student teachers majoring in English education during their practicum. They were required to reflect collectively, collect their teaching data, had meeting with school mentors and university tutors, and self and peer assess their teaching using as pre-designed assessing scheme. Through analysis of 41 student teachers’ journals written after practicum, the findings shows that the intervention seemed to urge student teachers to reflective different aspects of teaching in a varied degree. In addition, the reflective practices appeared to facilitate student teachers’ professional development in terms of reflective ability, understanding of teaching, teaching skills and classroom management as well as self-knowledge and understanding of teaching profession.

education major， student teachers， reflective practice， collective reflection， practicum

G451

A

1674-2087(2015)03-0030-05

2015-03-09

詹颖，江西婺源人，广东外语外贸大学副教授，香港大学应用语言学博士，香港教育学院博士后。