从“职能”到“阶段”：校长专业发展的路径探析

耿彤

摘    要： 校长的持续专业发展可以划分为三个阶段：理解阶段、发展阶段、保障阶段。在每个阶段中，校长需要定位所处的发展层次，提炼所处阶段的发展问题，在自我学习的同时推动学校向着此目标前进，在学校的全面发展中推动校长的专业发展，在校长的素养提升中实现学校的长期繁荣。

关键词： 生涯发展循环模型    校长专业发展    持续专业发展    发展问题

校长的专业发展是提升校长专业水平、建设高水平校长队伍、实现教育全面进步的主要方式。“一招鲜吃遍天”的“特长型”校长专业发展模式已经不能适应越来越多元化的学校发展要求，甚至引发学校发展的“困境”。为了校长专业发展的实质性推进，需要注意到校长专业发展内在的阶段性。这就提出一系列值得思考的问题：校长专业发展存在阶段性吗？每个阶段校长应该干什么？面对“职能型”校长发展出现的“困境”，可将其转化为“阶段式”发展模式。

一、职能型校长专业发展的“困境”分析

随着学校教育的迅猛发展，对传统的校长管理模式提出挑战。究其原因，多是校领导具备了一方面或者多方面的领导技能，他们的专业水平难以应对学校全面发展的要求，即所谓的“职能型”校长。当短板效应出现，学校发展与校长不擅长的职能产生冲突，就有可能引发学校管理的危机。下面针对“职能型”校长可能出现的三种困境进行论述。

1.教育型校长的“组织困境”

教育型校长多是教师出身且具备丰富教学经验，他们对于教育有自己独到的见解并具备教育者的素质[1]。此类校长较为关注教学的质量，注重课程体系、教学方案的实际开展与成效。教育型校长的主要追求在于建立一种较完善的教学模式，通过课程的讲授推动课程目标的达成和学校的发展。发展学习型教师团队、建设教师专业发展培训机制、创设研究型教研团队是教育型教师领导下，学校的发展方向。

该类校长存在的“困境”主要集中在组织管理“扁平化”所造成的行政阻滞与管理危机。一方面，教师与教研团队一心集中在教学的推进上，会使得“分数本位”、“成绩至上”的思想充斥校园，容易弱化学生与教师对于天性的培育。另一方面，对于教学科研的重视会使得学校行政机构发展萎缩，教研组权力过度膨胀，最终导致不同教研团队“拥兵自重，各自为战”的管理混乱局面。

2.管理型校长的“文化困境”

管理型校长非常熟悉教育教学管理方式，对所管理的对象和使用的管理方法得心应手。对于学校的各个层面的事务“管什么”、“什么时候管”、“怎么管”，校长心中非常明了[2]。此类校长能够激励学校内部组织有效地工作，并且团结整个学校向着既定的教育教学目标前进。他们较少关心管理方式的变革与教学方式的更新，而更注重组织的效率与学校的效能。

这样的校长其“困境”主要在于学校会形成管理和行政为主导的风气，一来不利于学校理念的更新与发展，满足师生发展的多层次需要;二来难以适应教育界日新月异的改革潮流，让学校的发展限于“一元发展”和“目标本位”，甚至会带来严重的“延后效应”。这种“延后效应”在短期并不会产生“困境”，恰当的行政管理手段反而会让学校呈现“欣欣向荣”的姿态。但长此以往，学校对于教育变革的适应能力就会越来越差，当学校领导班子更替或者教育需求产生重大变化时，学校的弱点就会“原形毕露”。

3.变革型校长的“课程力困境”

变革型校长的主要职责是采用合理的方式，激励并团结整个学校组织向着统一的目标前进。与管理型校长不同的是，变革型校长更为注重愿景的制定、文化的培育、专业的发展和问题的解[3]。此类校长通过制定合理、先进的教育目标或理念，唤起教师组织的发展诉求并转化成发展的动力。由于此类校长过于相信愿景激发教师专业发展的作用，因此很容易忽视教师实际水平的提高[4]。

变革型校长在学校管理中最大的“困境”就是存在着“制度性”的不足，很容易陷入的误区就是“将心比心”，认为通过激发和运用高层次需求动机就能够充分调动教师自我提高的积极性[5]，没能够从制度、待遇、培训等更多层面针对教师的专业技能和课程体系进行规划。国外学者提出，变革型校长由于忽视了制度保障，使得教师缺乏技能培训和专业发展的动力[6]。因此，在变革型校长的领导下学校呈现出“文化好”、“课程弱”的态势，没能够形成“两手抓”的局面。

总之，以上各种“职能型”校长对于专业发展多是侧重于一个方面或者多个方面的职能，缺乏涵盖所有校长职能的“大局观”，很容易形成“短板效应”。尽管校长专业发展的职能维度较容易划分出来，但借此帮助校长在专业发展上更进一步显然需要更进一步地提炼。结合校长专业发展“阶段”的划分，能够更明确校长不同阶段的发展要求，更科学地体现校长在不同阶段下的发展空间和发展问题。

二、校长专业发展阶段划分的理论探讨

校长的专业发展既是不断提升自身职业技术与道德追求的过程[7]，又是一所学校全面发展的重要力量。仅仅关注部分的校长职能显然不能够实现学校整体性的进步，因而需要寻找一种新型的校长发展模式，弥补“职能型”校长中存在的发展困境。国外对于教师专业发展阶段的划分，能够更好地发现教师应对其不同时期所存在的发展问题，同时为教师的发展路径提供依据。因此，本文借鉴国外对于教师发展阶段的理论，划分校长专业发展的阶段。

1.理论辨析：生涯发展模型的选择依据

教师发展的阶段研究中，国外学者总结出两种较为主要的阶段划分依据。其一，舒伯模型（Supers model），以生涯为基础的阶段划分，着眼于以时间推移为主线的教师专业特长和能力发展的过程[8];其二，生涯发展循环模型（The Teacher Career Cycle Model），以生涯发展特征为划分依据，从专业发展的变迁历程解读教师专业发展的过程[9]。

舒伯模型较清晰地呈现出了教师专业发展的生涯历程，但在实际专业发展的规划中很难起到阶段性的指导作用。一来是因为严格按照职业生涯划分阶段的方式相对僵化，对于那些中途参与或提前退出的教师难以进行有效的参照;二来是由于将职业发展特征和职业生涯相“捆绑”，变相地否定了生涯发展中的超越发展，制约了更灵活的发展计划的制订。而生涯发展循环模型（The Teacher Career Cycle Model）定位的八个阶段表明了不同阶段中的发展特征[10]，并承认了阶段式超越的可能性，具有更实际的参考价值。

图1 生涯发展模型对比图

师生涯循环模型为校长专业阶段的划分提供了较科学的理论模型和划分依据（图1）。从国际研究的现有成果看，进入和退出阶段的研究已经较成熟，持续专业发展①（Continued Professional Development，CPD）是未来专业发展研究的主要方向[11]。结合我国校长的选拔采用的委任制，既维护了学校工作开展的稳定性又保证了校长专业发展的持续性[12]。因此，在对我国校长专业发展阶段的分析中要弱化准备阶段和退出阶段，强调校长在任期间的持续专业发展，将我国校长专业发展生涯定义在校长进入学校展开工作到校长实现学校整体提升这个区间。Muijs和Lindsay认为，一名校长在学校的日常工作中，如能够提出好的发展意见、分享工作经验、创设良好的文化，就能够实现学校的整体提升[13]。在此基础上，还应关注到校长专业发展中不同职能发展的阶段性，结合持续专业发展（CPD）的特征，可以选取进入、适应、发展、强化、稳定作为划分校长持续专业发展阶段的特征依据。因此，本文将校长的持续专业发展划分为三个阶段：理解阶段（进入和适应）、提升阶段（发展和强化）、保障阶段（稳定）。

2.阶段特征：以持续专业发展（CPD）为导向的特征结构

理解阶段的主要任务是把握学校发展脉络、适应学校工作节奏、寻找学校发展空间等。在这个阶段中，校长需要逐步适应学校的日常工作、人员关系和校风校情;探索学校潜在的发展空间和实现途径，找到学校发展的规律与潜在动力;借助日常事务的参与来树立自己的权威和自信。这个时期的校长更类似于一个“研究者”，工作的重心更多的是适应工作环境，对学校教学、组织和活动机制的运行进行反思性的考察。

提升阶段的主要任务是培养领导力、完善运行制度、促进组织变革。此阶段中，校长需要借助第一个阶段积累的成果，准备并着手实施较大规模的规划，借此推动学校的整体发展。规划的实施需要以有效的教师团队、合理的管评制度、科学的课程体系、良好的文化环境为基础。结合学校的实际情况，制定短期、长期的发展计划，其基本原则是推动学校进步、健全学校运行、引导特色文化，入手的角度则可以选择管理制度、教研活动、组织调整等方面。

保障阶段的主要任务是在现有的发展计划推进中，寻求新突破，形成特色的学校发展机制和文化环境。此阶段要求校长能够结合教育环境和政策风向的变化，针对学校目前的发展规划提出修改意见并形成学校特色发展的“品牌效应”，保证学校组织的有效运行，实现学校的全方位进步。在发现问题、解决问题的过程中，既是对学校现状的总结反思，又是校长通过改革实现组织协调、制度有效、全面发展的发展路径。这就要求校长能因循着自己对于学校的理解整理出一条特色发展的道路，体现了校长的统合能力与建构能力。

表1 校长专业发展定位表

根据以上对于阶段的划分，校长在持续专业发展中经历了适应期、发展期和保障期三个阶段。在每个阶段中校长都要结合阶段中所呈现的特征，总结该阶段的发展问题，实现校长专业职能的全面发展（见表1），摆脱“职能型”校长中对于部分职能的“以偏概全”，转向“阶段式”的全面发展之路。

三、从“职能型”到“阶段式”：校长专业发展的实现路径

不同于各具特色的“职能型”校长，“阶段式”专业发展模式给校长专业发展拓展了更大的空间。校长在每一个发展阶段中，要同时具备并实现多个职能维度的专业发展要求，实现校长的持续专业发展。

1.“阶段式”专业发展的实践意义

其一，帮助校长合理定位，寻找继续发展空间。校长专业发展的三个阶段能够帮助校长确认自己身处于何种发展阶段上，在不同职能上位于何种地位，立体地展现校长在各个发展层面上的实际情况。这就让校长能够更好地评估目前的发展水平，预示未来的发展空间。目前，很多校长面对着教育理论日新月异的变化，也对未来的发展方向产生了困惑[14]。如果能够借助“阶段式”发展的思想，主动定位所处发展阶段，建立短期和长期相结合的发展目标，或许能够更好地看到自身对校长职能理解中存在的盲点，找到未来的前进方向。

其二，避免照搬成功经验，打造特色化的发展道路。不同校长之间的专业水平、知识结构、管理经验等不尽相同，每个成功校长的专业发展之路都是很难直接用“拿来主义”就能够复制的。“阶段式”的专业发展能够结合校长所处的发展阶段提出切合校长实际情况的发展路径，并逐步将校长从学校的日常事务中解脱出来，从组织、文化、活动三个角度的体系构建入手，形成具有学校特色的自主发展机制，让校长从“保育员”升级为“护航员”。

其三，摆脱单一职能认识，渐进提升校长发展层次。“职能型”的困境来源，很大程度上是因为校长在某一职能维度上做得相对出色导致其忽视了其他职能维度的建设。而如何实现全体职能的发展，避免“短板效应”对于教育环境变化带来的风险，则需要用发展的眼光看待校长的专业化，一步一个台阶，实现校长专业化的层级递进。

2.“阶段型”校长专业发展的策略路径

首先，在理解阶段，把握校情，树立威信。此阶段中，校长需克服潜在的“文化休克”，适应新的工作环境和同僚环境，熟悉学校的组织结构和校风校情，在保持学校常规工作继续开展的同时，针对课程提出一些较小的改动和意见，并征求学校管理成员的意见，力争能够达成一致，营造良好的团队氛围，树立领导人权威。在此基础上，带领团队寻找学校潜在的发展空间，形成详细的学校发展报告，曝光学校的发展空间，激发团队的自我提升愿望。

其次，在发展阶段，立足问题，重点突破。要实现校长的专业发展，培养“问题意识”是一个有效工具，也是将理论联系实际的有效工具。通过上一个阶段的问题暴露，校长和下属团队也都意识到了症结所在，发展计划的推行条件已经成熟。在此阶段，校长要带领整个团队有效地执行发展规划，这就要求校长建立一种“发现问题，解决问题”的工作机制，在日常教学、文化活动、教研培训、组织建设上共同推动计划的实施，解决当务之急的发展问题。

最后，在保障阶段，以点带面，整体展开。校长在以上两个阶段中的“发现问题，解决问题”的过程中，借由着重点问题的突破，给教师团队带来了自信，也形成了初具特色的学校发展运行机制。因而，在此阶段中需要校长为机制的继续运行提供助力，不断监督和评估学校各个职能部门执行发展计划，跟进学校不同职能的工作情况，培养管理团队的问题意识，加强“校长、教师、学生（包括家长）”三者之间的反馈交流，最终形成具有学校特色的文化机制。

经过以上三个阶段的校长专业发展历程，也是校长改造学校，创设学校发展空间，探寻学校特色文化的历程。校长的专业发展有且只有深入学校的日常工作中，在不断前进中求发展，在不断发展中暴露问题，才能实现其理论和实践的价值，真正实现学校的全面发展，以及校长的全面发展。

注释：

①持续专业发展，是通过增进专业技能水平、个人能力范围、职业自信力，实现职业生涯成功的专业发展模式.

参考文献：

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[14]刘莉莉.普通高中转型期校长的困惑与选择[J].教育理论与实践，2009，5（14）：9-10.