自主性和游戏：概念辨析与实践反思*

刘宇

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012）

·课程与教学·

自主性和游戏：概念辨析与实践反思*

刘宇**

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012）

自主性是一个处于主体与外部环境构成的关系网络中的概念，它既包括自我张扬的成分，也包括自我控制的成分。游戏实质上是一种有限自主的活动，一定的规则和适宜的成人指导是儿童通过游戏学习与发展的有力支持。当前幼儿园实践中存在着片面理解自主性，对游戏中教师的作用把握不当的误区，这与教师不自觉地运用了“二元对立”的错误思维方式有关。

自主性；游戏；概念；误区

随着《3～6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，幼儿自发、自由、自主的游戏在当下格外受重视，这对于落实幼儿园“以游戏为基本活动”，避免幼儿园教育“小学化”，促进学前儿童的全面发展有积极意义。然而，对儿童游戏自主性的强调也带来了一些新问题。例如，人们常常使用“自主性游戏”这一概念，以突出儿童在游戏中的主体地位，可同时人们又不免产生疑问，游戏不就是自主的吗？难道还有“非自主的”游戏吗？若游戏本就是自主的，那么“自主性游戏”这一说法不就是同义反复了吗？当我们在强调游戏自主性的同时，又该如何看待教师对游戏的指导呢？笔者认为，这些问题的产生，源于教师未能在理论上对自主性和游戏这两个概念加以准确理解。因此，本文尝试运用多学科理论对这两个概念进行辨析。

一、自主性：一个关系网络中的概念

自主性是一个哲学、心理学、社会学、伦理学等学科均会涉及的复杂概念。其中，哲学对于自主性的认识最具根本性。从哲学角度看，自主性是存在于主体与外部环境所形成的关系网络之中的一种主体特性，并不存在“毫无条件的抽象的自主性”。主体的自主性总是反映在主体对外在环境和自身条件的“理解、把握和超越之中”的。〔1〕换言之，自主性不仅包含了主体的意志、愿望，而且包含了客观环境对主体的影响。可见，自主性既不是完全由环境决定的，也绝非是主体的恣意妄为，它既展现行为主体自身的意志、愿望，又受客观环境的影响与制约。试想一位领兵打仗的将军，倘若完全不顾战场上的敌我态势，一味按照自己的设想指挥，结果会是怎样？结果只会葬送自己的队伍。将军只有把自身的意图、实力与对手的情况、战场的环境特点等结合起来加以考虑，以此制订出战术规划，才能提高获胜的可能性。

在环境与人的关系网络中把握自主性，关键是要看到，人的自主性并非存在于客观环境与主体意志两者的某一端，而是存在于两者的张力之中。客观环境既是对主体意志的部分限制，又是支持主体意志实现的部分条件，因为个体的自主性不仅需要自我张扬，而且还需要通过客观环境进行自我规制。个体自主性的发展，取决于个体在张扬自我和规制自我之间进行平衡转换的能力的增长。

具体而言，有利于自主性发挥的客观环境既有选择性，又有规范性。首先，客观环境的选择性是自主性发挥的重要条件。“同一个人只有面临着多种选择，也即可以选择这个也可以选择那个，只有在这种多种选择面前做出决定的时候，才能充分体现人的自主性。充分的选择范围是体现、发挥人的积极作用的一种重要条件。”〔2〕当然，倘若环境缺乏必要的规范性，最终会在整体上削弱该环境的可选择性，从而导致自主性受限。譬如在游戏中，一个儿童“霸占”着自己喜欢的玩具而不肯与同伴分享，这貌似的霸占者的自由，会使环境中其他主体无法作出选择，从而导致该环境中整体自主性水平的下降；而通过与同伴协商或教师的建议，采取轮流方式玩这个玩具，看上去好像是幼儿的自主性受到了一定的限制，但事实上是通过适宜的规范保证了各主体的选择机会和选择权，从而最大限度地保证了环境中整体的自主性水平。

与这种哲学思考相一致，心理学对于自主性的界定，实际上也是既包含自我张扬的要素，也包括自我规制的要素。心理学认为“自主性”是一种能力，是一种“依靠自己的力量实现自己合理选择目标的愿望和能力”。心理学意义上的自主性由三个维度构成，分别是自我依靠、自我控制、自我主张。这三个维度分别与依赖、任性和从众相对。〔3〕其中，自我依靠和自我主张是自我张扬的部分，而自我控制则是自我规制的部分。研究发现，自我规制的部分对儿童的自主性发展有极其重要的作用。例如，家庭规则作为“家庭生活中的一种正常秩序和行为规范”，会在很大程度上影响4岁儿童的自主性发展。〔4〕又如，大量有关“延迟满足”的研究均证明了自我控制对儿童自主性发展的积极意义。

综上所述，我们可以将自主性游戏看作是儿童在个人愿望、意志与成人为其创设的特定环境条件形成的关系网络中，在对这一关系网络的理解、把握和超越中，通过自由选择、自主行动和自我调控开展的游戏。或者说，自主性游戏不是儿童随心所欲的游戏，而是儿童在较为恰当地把握了自己和环境的关系基础上做出选择并开展的游戏。

二、游戏：一种有限自主的活动

从游戏的本质来看，儿童在其中不可能做到完全的自主选择、自主行动和自我调控。换言之，游戏对学前儿童而言是一种有限自主的活动。

在有关游戏本质的探究中，人们的共识是，有相当一部分游戏特征都与自主性有关，但自主性却并非游戏的唯一特性。维果茨基指出，“从外部观察者的角度看，儿童似乎都在做他们喜欢的事，可事实上，游戏有时恰恰要求儿童放弃立即的冲动行为，因为他们必须服从假装游戏的规则，而这种对即时冲动的放弃和通过自我控制达成的对规则的遵守，正是使游戏进行下去，从而得享游戏乐趣的必经之路”。〔5〕可见，一定的规则性和自我控制是游戏自身的要求，并且与享受游戏的乐趣并不矛盾。自主性与规则性其实共存于游戏之中，貌似相反，实则相成。

自然条件下的游戏是这样，幼儿园环境中的游戏更是如此。实际上，许多研究者从来都不认为幼儿园游戏是完全自由的。例如，刘焱通过对游戏在幼儿教育领域运用历史的考察指出，“游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是纯粹的自然活动，而是打上了教育目的的烙印，并服务于教育目的”。“幼儿在幼儿园的游戏，是教师根据幼儿园教育的目的，利用幼儿游戏的‘可再造性'特点，通过创设一定的游戏环境与条件，‘再造'出来的游戏。这种游戏与自然条件下幼儿的游戏相比较而言，具有明显的受控制性或‘教育性'，尽管这种控制有时可能是间接的或比较隐蔽的。”〔6〕美国学者格朗兰德认为，“幼儿园没有真正的自由游戏，也没有真正的自由选择。教师精心创设的游戏环境和精心投放的游戏材料都是有组织的，这些能向儿童清楚地传达信息：应该如何使用游戏空间和游戏材料。游戏中的选择是一定限度内的选择”。〔7〕可见，幼儿在幼儿园进行的游戏只是一种有限自主的活动。

幼儿园游戏作为一种有限自主的活动，意味着既要为儿童提供自由选择、自主展开的权利与可能，同时又要通过环境创设、人际互动对活动的展开加以适当的组织。这种适当性体现在，它既不影响儿童的自主性发挥，同时又能够帮助儿童达到在有能力的他人协助下所能达到的更高水平，其本质是帮助儿童在其最近发展区内有所发展，外部表现则是在儿童已有游戏经验的基础上为其拓展学习机会。“孩子新的能力，最先是通过与成人及其他有能力的同伴的合作来发展的，之后再内化为孩子心理世界的一部分。”〔8〕这个过程是离不开有能力的他人与儿童的互动，以及在互动过程中成人对儿童进行的引导与支持的，只不过这种引导与支持不是强硬的，而是成人敏感地将其融入儿童的需要之中的。成人在与儿童合作时“应从儿童身上寻找线索”，必须注意“孩子目前能力的程度”，“用示范或建议来回应、引导和延伸孩子的行为，是最有助益的方法”。相反，“如果教师的沟通方式过于干预、过度强大，那成人-儿童游戏促进儿童发展的力量将会被削弱”。〔9〕

由此看来，游戏的“有限自主”非但不是坏事，还对儿童的发展大有益处。成人恰当的引导正是儿童超越现有发展水平、不断挑战更高水平发展的支架。从有限自主的角度审视幼儿园游戏，恐怕我们要思考的不是“要不要指导”的问题，而是“如何指导”的问题。

三、游戏与自主性：走出迷思与误读

1.片面理解游戏的自主性

完整的自主性，既包括自我的张扬，也包括自我的控制。对儿童自我的过分压抑，固然可能会“制造出”缺乏独立性、主动性、创造性的儿童，而对儿童自我的放纵，也会导致儿童缺乏规则意识、自我中心，同样不利于儿童健全人格的养成。因此，完整意义上的自主性游戏，应是儿童在其中既能自我选择、决策，同时又能自我控制、调节的。而要实现这一点，就要求我们为儿童创设的游戏环境应当既有选择性，又有一定的规则性，即实现选择性与规则性的矛盾统一。然而，在当下许多幼儿园的游戏实践中，环境的选择性可能得到了应有的重视，而环境的规则性却因被视为是自主性的反面而遭到忽视甚至放弃。这一理解显然是片面的。当然，也必须看到，自主性游戏中的规则与规则游戏，乃至集体教学活动中的规则有所不同。首先是建立的方式不同。自主性游戏的规则应当由师幼协商建立，应反映儿童对规则的看法。其次，这种规则应当更多的是一种隐性的规则，即融合在情境、材料、角色之中的规则。

2.对教师的作用把握不当

如上所述，当下，对于儿童的自主性游戏，我们要思考的不是“要不要指导”的问题，而是“如何指导”的问题。诚如格朗兰德所说，不是所有游戏都是好游戏，相比于混乱失控和简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏对儿童的发展更有益，而建设性的、高水平的游戏不可能在真空环境中生成。教师的行为对游戏的发展、维持、深化有着至关重要的作用。〔10〕适宜的教师介入是提升幼儿园游戏质量，实现游戏发展价值的重要条件。这种介入指导，怎样才算“适宜”？日本教育家仓桥物三所说的“充实指导”可供参考。仓桥物三认为，儿童具有很强的“自我充实”或自我教育能力，为儿童创设有自由感的、能充分发挥其自我充实能力的环境，能有效促进儿童的自我发展。但当儿童想凭借自己的力量充实自己，可发现仅靠自己的力量又难以成功时，就需要教师为其提供支持性、帮助性的指导，即“充实指导”。这种“充实指导”绝不是教师按照自己的意志来左右儿童的游戏，而“是指把重点放在能让教育对象进行自我充实上的指导”。〔11〕可见，适宜的指导应当在儿童有自我充实的意愿却不能达成之时进行，且目的在于促进儿童的自我充实，这才是教师在幼儿自主性游戏中应当发挥的作用。

无论是对自主性的片面理解，还是对游戏中教师作用的不当把握，在深层次上反映出的都是当前教师中普遍存在的二元对立的思维方式。所谓二元对立的思维方式，简单地说，就是划分出截然相反的两极，比如好坏、对错，并依此对事物作出非此即彼的判断（要么是好的，否则就是坏的；要么是对的，否则就是错的）的一种思维方式。如果说以往的幼儿园教育“重上课，轻游戏”，“重教师组织的游戏，轻儿童自发的游戏”，压制了儿童的自主性的话，那么当前部分教师对儿童自我张扬的过度强调则是走向了另一个极端（据说有的地方甚至要取消集体教学活动）。实际上，早就有学者指出，“幼儿园中并无纯粹的自由游戏，也无教师绝对控制的教学，幼儿园的活动更多是处在以游戏和教学为两端的连续体上，之间存在着无数种状态，代表着游戏和教学不同程度的结合”。〔12〕换言之，游戏与教学之间不是“或者……或者……”的关系，而是“既……又……”的关系。忽视这一点，幼儿园课程改革便有矫枉过正的风险。这是我们需要警惕的。

〔1〕〔2〕马衍明.自主性：一个概念的哲学考察〔J〕.长沙理工大学学报：社会科学版，2009，（2）：84-88.

〔3〕邹晓燕，杨丽珠.3～5岁儿童独立性结构的验证性因素分析〔J〕.心理科学，2005，28（1）：225-226.

〔4〕张帆，邹晓燕.家庭规则与4岁儿童自主性发展的相关研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2010，（12）：46-50.

〔5〕〔8〕〔9〕劳拉·贝尔克，亚当·温斯勒.鹰架儿童的学习：维果茨基与幼儿教育〔M〕.谷瑞勉，译.南京：南京师范大学出版社，2007：92-93，44，114-122.

〔6〕刘焱.幼儿园游戏教学论〔M〕.北京：中国社会出版社，1999:136.

〔7〕〔10〕盖伊·格朗兰德.发展适宜性游戏：引导幼儿向更高水平发展〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2014: 37-38，55.

〔11〕仓桥物三.幼儿园真谛〔M〕.李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2013：17-44.

〔12〕朱家雄.幼儿园课程的理论与实践〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2010:29-30.

Autonomy and Play:Analysis of Conceptions and Reflection of Practice

Liu Yu
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers，Zhejiang Normal University，Hangzhou，310012）

The conception of autonomy is in a relationship network between the subject and external environment，including self-expression and self-control at the same time.Kindergarten play is an activity with limited autonomy，and appropriate rules and guidance from the adults are strong support that children need in their learning and developing through play.Presently，there exist some misunderstanding such as one-sided comprehension of autonomy，and improper influence exerted by adults，which are caused partially by unconscious use of incorrect mindset of binary opposition.

autonomy；play；conception；misunderstanding

G612

A

1004-4604（2015）06-0012-04

*本文为2013年浙江省教育厅项目“基于《指南》的幼儿园课程实施研究”（项目批准号：Y201329418）和浙江省人文社会科学重点研究基地“浙江师范大学教育学一级学科基地”招标项目“基于《指南》的幼儿园课程与评估一体化设计研究”的研究成果之一。

**通讯作者：刘宇，博士，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授，E-mail:curriculum76@163.com