合作式教学、探究式教学和反思式教学的本质及其内在联系

刘颖新，刘利利，陈斌，罗红梅

湖南中医药高等专科学校 (株洲 412012)

21世纪世界教育的主要发展趋势是素质教育和创新教育［1］。合作式教学、探究式教学和反思式教学作为国内备受推崇的教学方法越来越受到人们关注和青睐。近些年来，我国众多学者和一线教师针对每一种教学模式均进行了深入的研究和探讨，但将三者有机地结合在一起进行教学实践的并不多。三种教学模式虽然各自所产生的作用不同，但他们相辅相成，具有一定的内在联系。本文首先对三种教学模式的本质进行了揭示，进一步对它们之间的内在联系进行了分析，以期为三种教学模式的有机结合以及在教学实践中的合理应用提供参考。

1 对于三种教学模式本质的探讨

本质是指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性［2］。事物的本质是隐蔽的，是通过现象来表现的。从根本上讲，合作式教学、探究式教学和反思式教学都具有其特点。

1.1 合作式教学的本质

1.1.1 概念界定

合作就是个人与个人、群体与群体之间为了共同目标的达成，而彼此配合的一种联合行动［3］。对于合作式教学概念的界定国内外学者有着相似的阐述。概括地讲，合作式教学就是指在教学过程中教师与学生之间、学生与学生之间、教师与教师之间以合作小组为基本组织形式，以个人的进步和小组目标的实现为评价标准，系统地利用教学中各种动态因素，通过彼此积极协调的教学活动从而达成教学目标的一种教学活动［4］。

1.1.2 构成要素

美国明尼苏达大学的约翰逊兄弟提出了以下五点构成要素［5］，获得了普遍认可。

积极互赖。在课堂上教师要让学生感受到他们是一个紧密联系的整体。教师可通过设置目标，分配任务，资源共享，给予奖励，来达到预期的教学效果。

面对面互动。教师通过对合作教学过程的认真组织，使每个小组内部的成员之间面对面的交流，从而产生积极的教学效果。

个体责任。教师在教学组织过程中，要使小组成员之间了解自己在组内的责任。引导成员之间相互提供必要而有效的支持和帮助，从而使每个成员掌握所要学习的内容。

社交技能。并不是所有的学生都能很好地掌握与人交流、合作的社交技能。因此，教师有必要教会学生如何与人交流。合作过程中的相互信任对教学效果有着重要的影响。

自我评价。教师在组织合作教学的过程中应给予每个小组一定的时间来进行组内的自我评价、分析，从而保持小组成员之间积极的合作关系。

1.1.3 主要特征

合作式教学在发展过程中虽然方式和方法上产生了变化，但是一些最基本的特征没有改变，正是这些特征使得合作教学模式与其他教学策略相区分。

小规模混合编组。小规模混合编组是合作教学模式在形式上的一个重要特点。在组建合作学习小组时采用混合编组方式，尽量保证一个小组内的学生在成绩、能力乃至性格上各具特点，保证具有一定的多样性，这样成员之间能够相互取长补短从而使内部成员之间激发出更多的灵感，产生出更多的观点，从而达到更好的教学效果。

积极互赖。合作式教学能否成功的重要一点就是要在组内成员之间建立一种积极的互相依赖的关系。这种依赖关系包括:①目标互赖。每个学习小组总体目标的达成是小组内部成员个人目标实现的结果。因此在教学过程中要使成员之间形成一种积极的目标互赖关系。②资源与信息互赖。在对较多的信息进行加工处理的过程中，需要成员内部之间的分工协作，通过相互交流完成教师分配的任务。③角色互赖。在合作小组中，每个成员通过承担相应的角色，明确各自的职责，使学生从中感受到个人的价值，有助增强合作小组的凝聚力。

评价体系。合作式教学的评价体系在组成上由多个要素构成。如个人成绩和小组成绩相结合;组内自评和组间评价;合作态度与教师评价。几个要素相互结合，对最后的学习效果给予科学化的评价。

1.1.4 作用

通过合作式教学过程中的组内交流和沟通，可以促进学生情感的交流及心理品质的提升，使学生的自信心得到更大的提高。学生能学会如何与人交往，促进了人际关系的改善。合作教学可以使学生获得较深层次信息以及培养高水平的思维能力。通过小组成员之间的合作，培养了学生团队协作精神，促进了学生学习成绩的进步。合作式教学对课堂气氛的活跃，学生学习自觉性、主动性的培养起到了积极的作用。通过教师之间的合作，促进了教师之间思想和经验的交流，提高了教学水平，推动了教师专业化的发展。

1.2 探究式教学的本质

1.2.1 概念界定

《辞海》中对于探究的解释为深入探讨，反复研究［6］。而《美国国家科学教育标准》［7］给出的解释为一种多侧面的活动，需要观察;需要提问，需要翻阅书刊和其他信息资源来弄清什么是已经为人所知的东西;需要采用各种手段来收集、分析并解读数据;需要给出答案、解释和预测;需要把研究结果告之于人。对于探究式教学的概念概括来说就是指在教师的启发指导下，学生以类似科学研究的方式，去主动获取知识，并运用知识来解决实际问题，从而实现在掌握知识的同时，获得理解和应用知识的科学方法以及实现培养创新精神和提高实践能力的教学目标［8］。

1.2.2 构成要素

①形成问题。②建立假设。③制定研究方案。④检验假设。⑤得出结论［9］。教师将学习者引入到一个设定好的问题情境中，使学生意识到问题的存在，从而激发出学习兴趣。探究式教学是以问题为中心进行展开的。因此，问题的提出是探究教学的关键。但对于问题的本身不应该是脱离具体情境的抽象描述，而是源于社会、自然以及学生日常生活，并且学生也并没有一个可以立刻直接利用的策略，这样就使学生在一个设定的情境中主动地发现并形成问题。在探索、解决问题的过程中，学生提出假设、搜集资料、修改假设、再重新收集资料，对资料进行分析、评定，最终得出结论。最后是对结论的评估，评估问题是否成功解决。

1.2.3. 主要特征

①开放性。学习目标上较为灵活;学习内容上丰富多样、相对开放;学生学习的方式和途径也具有丰富的内涵。②自主性。在整个教学过程中，从问题的形成，信息搜集、整合、分析到最终问题的解决，学生都体现出高度的自主性。③过程性。探究式教学注重探究的过程，使学生利用探究中的交流与合作得到思维和多种能力的发展。探究的过程并非按照固定的模式，可以多样化。④问题驱动性。问题是探究式教学的中心环节，让学生通过提出问题到解决问题这一过程不断激发求知的欲望，从而获得知识，提高能力，并使自己的情感交流、语言表达、逻辑思维等方面得到培养和提高［10］。

1.2.4 作用

探究式教学中学生在教师的指导下积极思考、主动探索、亲身体验探究过程，培养了学生的科学素养，进一步增强了学习兴趣，学生的各种能力也得到了很好的提高。学生的学习方式是主动地发现问题、分析问题并最终解决问题。在这样一种积极的学习过程中，培养了学生勇敢探究未知世界的积极态度和锲而不舍的科学精神。探究式教学是教师和学生双方均参与的活动，它重视学生创造性思维的培养，及自学能力的训练，使得学生的基本素质得到全面的提升。

1.3 反思式教学的本质

1.3.1 概念界定

《辞海》中对反思解释为:对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。也泛指对各种事物、现象的思考［11］。我国学者熊川武对反思式教学给出的定义是:“教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学'与‘学会学习'结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”［12］。

1.3.2 构成要素

在构成上，反思式教学主要包括以下几个方面:①教学价值反思。首先要认识到教学价值主体的复杂性和多元性，反思其教学价值观念。其次，依据教学目标，反思教学价值各要素的地位和关系以及实现方式。最后，明确教学价值主体的需要，反思其具体的实现方式和实现程度。②教学实践反思。教学实践可分为教学目标、教学方式、教学内容、教学评价等环节，反思即是对上述环节所进行的思考和改进。③教学环境反思。教学环境的反思包括了对教学物理环境的反思，如教学的空间、设施和生态环境等，以及对教学心理环境的反思，如教学过程中的教学氛围、校风班风、人际关系等因素［13］。

1.3.3 主要特征

①合理性。反思式教学以追求合理性为目的，为了达到预期的教育目标和效果，教师需要遵循合理的教学原则，使用合理的教学方法，创造性地运用合理的教学策略，使教学过程最优化。②创新性。教学中存在的问题是反思性教学的来源，但反思不是对教学过程的简单的回忆，而是立足教学实际探究教学过程中存在的问题。它鼓励教师进行思考，不断进行完善并富有创新性的解决问题。③实践性。构建教师个人实践理论是一个反思的实践过程［14］。教师对自身教学行为的反思是在具体的实践过程中进行的。反思的起点来源于教学实践中的问题。问题是教师在实践中的困惑和迷茫。因此，实践是教学反思的土壤。④自主性。教师在进行反思式教学过程中的主要目的就是为了改进教学，它要求教师要主动地进行自我反思，并与其他教师及学生进行沟通交流，通过自我的认识、分析、评价获得自我体验。因此，反思式教学的整个过程是一种自主活动的过程。⑤发展性。反思式教学是不断发展、循环往复的过程。在发现问题、解决问题的过程中，不断反思、不断探究，使教师的素质得到全面的发展。

1.3.4 作用

反思式教学有助于增强教师的职业道德，丰富教师的专业知识和实践知识;反思式教学能够提高教师的思维能力，帮助教师改善教学设计和课堂安排上的不足，从而进一步提高教师驾驭课堂的能力;反思式教学可以帮助教师及时总结教学过程中的成功经验，不断追求教学创新，从而提升教师自身专业水平;反思式教学有利于促进教师决策能力的发展，使得教师不断对教学的目的、内容和意义进行客观的分析和判断，并最终提高自身的教学水平。

2 三种教学模式的内在联系

合作式教学、探究式教学和反思式教学作为三种不同的教学模式，尽管各自所体现的特征、价值、所产生的功能以及有效实施的策略和方法等各不相同，但他们之间并不是相互独立、相互割裂的，而是相辅相成、相互促进。因此，必须找到三种教学模式之间的内在联系，并对这一内在联系有一个正确的认识，才能将三者有机地结合在一起，从而在实际教学工作当中更好地发挥作用。

合作式教学是探究式教学的前提和组织形式，也是解决探究式教学过程中诸多问题的有效策略。在合作的过程中教师之间、学生之间、教师与学生之间相互交流、相互促进，形成了民主、平等的师生关系，学生之间则形成了良好的人际关系。在这样和谐、融洽的教学氛围内，为探究式教学的进一步实施提供了前提和良好的环境基础。

探究式教学是合作教学的深化，是实现合作式教学与反思式教学的手段和途径。如果说合作式教学为教师和学生提供了一个良好的学习氛围，那么探究式教学则使学生表现出多项发散的思维状态，学生通过探究大胆质疑、主动获取相关问题的信息，敢于发表不同意见，促进了问题的解决。

反思式教学是对合作式教学和探究式教学过程的进一步思考及扬弃。反思是教师进行教学及科研的起点，是教师学习的动力。合作、探究的过程不是永远一帆风顺的，合作式教学和探究式教学也不是对所有的环境和内容均适用，在实践过程中总会出现这样那样的问题，这就需要通过反思式教学来对问题进行剖析，对好的实践经验进行继承发扬，从而促使目标更好的达成。

三种教学模式尽管侧重点不同，但我中有你，你中有我，相互联系，相互促进。对三种教学方式的运用不应该孤立和随机，应坚持辩证的态度，依据具体情况将三者有机的结合，最大程度发挥它们的功能和价值，从而实现教育、教学的更好发展。

［1］李楠，郑媛媛．对素质教育与创新教育的几点思考［J］．西北医学教育，2007．15(3):387-388.

［2］张建国．新编学生现代汉语词典［M］．长春:吉林教育出版社，2010.

［3］倪文杰．现代汉语辞海［M］．北京:中央民族大学出版社，2002.

［4］ 伍新春．合作学习［M］．北京:北京师范大学出版社，2004.

［5］王坦．合作学习的理念与实施［M］．北京:中国人事出版社，2002.

［6］夏征农．辞海［M］．上海辞书出版社，1999.

［7］(美)国家研究理事会．戢守志译．美国国家科学教育标准［M］．北京:科学技术文献出版社，1999.

［8］严晶文，张晖．探究式教学在生物学科中的运用［J］．当代教育论坛，2008，(6):116-117．

［9］靳玉乐．探究教学论［M］．重庆:西南师范大学出版社，2001.

［10］周忠武．初中物理探究学习环境的设计与应用研究［D］．吉林，东北师范大学，2012.

［11］辞海编辑委员会．辞海(1999年版缩印本)［M］．上海辞书出版社，2000．

［12］熊川武．反思性教学［M］．上海:华东师范大学出版社，1999.

［13］靳玉乐．反思教学［M］．成都:四川教育出版社，2006．

［14］洪明．反思实践取向的教学理念—舍恩教学思想探析［J］．外国教育研究．2003，(8):14-17.