微写作作为课堂主业的教学建构

☉山东省临沂光耀实验学校　王立华

微写作作为课堂主业的教学建构

☉山东省临沂光耀实验学校王立华

近两年，“微写作”的提法走进了中学语文写作教学的视野。自2014年一些地方在高考、中考中设立微写作考查形式以来，微写作更是备受关注。这里笔者主要从课堂主业的层面予以观照。

一、溯源：微写作作为课堂主业的存在依据

（一）什么是微写作？——微写作是学生建构自我的重要形式，而不是学生培养写作特长的基本途径。

1.微写作的基本内涵。微写作是学生使用的一种用时较少、情感单一、内容集中、篇幅较短的即时性写作形式。学生在三言两语中或阐发观点，或记录心情，或整理感兴趣的知识，鲜活而又丰富的生命灵气涌动其中。

2.微写作的外延拓展。微写作的内涵与“日记”“小作文”“随笔化写作”“简短应用文写作”“眉批（旁批）”有交叉的地方，又有明显的不同。

概而言之，微写作跟日记一样，是即时性写作，但没有日记那么明确的格式要求；微写作跟小作文的文字写作量都不大，但小作文的文章结构要求更严格；微写作跟随笔化写作一样，随性而发，但不如随笔化写作的内容丰富；微写作跟简短应用文的文字写作量都不大，但简短应用文的格式要求更明确、严格；“眉批（旁批）”是微写作的一种形式。

3.微写作的基本特点。微写作会暂时放弃写作教学的系统化与序列化的整体追求，着眼于建立局部、微型的实践训练系统：

第一，课时目标单一、集中，每节课基于学生的某一写作困难设计学习目标，针对性强，目标达成度高。第二，写作内容具体、明确，聚焦学生的生活世界，灵活运用教材与课外资源，帮助学生找到写作缺失的思维链，并据此设计写作训练的内容。第三，教学流程简约、精致，课前或课上根据学生的写作需要，适时地选择完善的课时流程或者是环节式的依附流程。第四，教学策略新颖、精巧，微写作的策略选取重在激发学生的写作兴趣，并帮助学生快速地找到写作切入点。

（二）微写作的教学主张是什么？——微写作可以写成五脏俱全的小作文，也可以随性涂鸦。

1.写作立意：倡导进行“微小写作”。微写作的切入点比较小，从小细节、小故事、小感想中生发主张、记录体会。对于学生而言，尽管提大境界、大见识、大胸襟的要求有难为人的嫌疑，但写作格局不能小。

2.写作篇幅：倡导进行“微量写作”。微写作的量不大，一般在两百字左右，至少二三十个字。

3.写作行文：倡导进行“微妙写作”。微写作并不是粗糙的叙事、释理、感慨，而是在遣词造句后，记录打磨过的文字。学生完成的第一稿可以是粗糙的，甚至允许学生写一些幼稚的、错误的话语，但在学生多次修改后，呈现出来的定稿对作者本人来说应是尽量完美的语言组合。

（三）什么时候有了微写作？——微写作不是新形式，而是新名词。

不少论者认为，微写作发端于QQ、微博、微信，这是一种误判。古今中外，微写作的形式并不少见。可以这么说，微写作一直以各种形式存在于人们的生活中。

1.社会生活中不缺乏微写作

首先，微写作作为一种写作形式，古已有之。如果说汉赋、唐诗、宋词、元曲是过于规整的微写作形式，那么《世说新语》《菜根谭》《幽梦影》《舌华录》《宋琐语》《阅微草堂笔记》等作品则是随笔化的微写作形式。其次，目前国内各类有影响力的报刊几乎都设有类似微写作的栏目或版面。比如《南方周末》的“三言两语”、《中国教育报》的“微教育”、《读者》的“言论”、《杂文选刊》的“百字杂文”等。再次，凡是爱好阅读之人，大多喜欢在书页上写点简短的眉批、旁批、读后记之类的语句，这是典型的微写作。

2.微写作一直未淡出语文教育的视野

教师在引导学生进行微写作。不少教师在引导学生制作好书推荐卡、写课文批注；大量的教师一直倡导学生记简短的日记；早些年，高考语文国家卷、不少省份的高考语文卷中都有“小作文”一题，就是一种微写作形式；试卷中的阅读发挥性表达题、仿写题，都是对微写作运用的考查；阅读课上，不少教师偶尔也会安排学生结合课文内容进行简短的创作；等等。

教师更是经常进行微写作。教师仔细地推敲后写给学生的一段评语，教师仔细设计的一份课前导语，教师和学生的短信聊天，等等。

（四）为什么微写作受到学生欢迎？——微写作满足了学生表达生命的需要，而不仅仅是为了培养一种能力。

1.回归“人”的本初。学生是一个言语生命的存在，自然有表达生命体验的需要。从这个意义上分析，学生进行写作，就不仅仅是为了选择交流工具，提高语言能力。大多数人在大多数时候，是在使用简短的文字记录、交流、思辨、宣泄；大多数学校也不是为了培养未来的作家而开设的，绝大多数学生更不会天天写大作文。因此，便捷的微写作更有助于学生记录生活以留存自我，交流体会以砥砺精神。

2.从考试效益的角度分析，微写作能弥补一篇大作文无法多元化地考查学生的写作能力的缺失，降低了学生的考试风险，提高了写作考查的信度、效度与区分度，学生们自然也欢迎这种考查方式。

二、什么因素限制了微写作成为课堂主业

（一）目标定位不当。微写作不是为了表达生命。像教大作文一样，教师在教微写作时，也主要是为了让学生在考试中得高分。

（二）地位界定不当。微写作和阅读教学割裂。在阅读课堂上，有关课文内容的记忆、理解仍然是主要学习活动，微写作训练只是零星地、点缀性地出现在阅读教学中。尽管模仿是语言学习的重要形式，但如果写作成为阅读的附庸，学生的语言素养一直在模仿中提高，形成的思想认识、选取的素材、使用的话语方式是别人的，宿构、套话、假话便会在写作中“水到渠成”地“涌现”。

（三）时间运用不当。课外完成的微写作效益不高。一些教师因为担心微写作占用的课堂时间过长，就将微写作安排到课后进行，学生的写作积极性不高，大多数学生在应付的状态下“完成作业”。

（四）载体选取不当。由于时间有限，在完全不规定日记内容的前提下，学生会让日记变成日常活动的简单记录，写作思路不容易打开，不仅无法保证写作训练的数量，更无法保证写作训练的质量。因此，这种抛开课堂的日记写作并不完全适合作为中小学生的微写作训练的载体。

（五）策略选取不当。忽视了对写作精致品格的追求。实践表明，学生在进行微写作初创时既无法达到古人的写作深度，更无法达到成人的写作广度；不少教师又只注重让学生写，不注重对其进行修改。由于这两个方面的原因限制，不少学生写出来的诸多文字大多是以毛坯的形式存在，而没有达到写作的高品质要求。

三、求解：微写作作为课堂主业的建构方向

（一）回归生命。微写作的目的是表达生命体验。首先，教师应鼓励学生记录有生活内涵的个性化内容，持续一段时间后，跌宕起伏的个人成长史就逐渐勾勒出来了。其次，应让修改作文变成学生自己的事情。学生在反复地优化自己的作文的过程中，会感叹、回味自己辛勤努力的不易，进而梳理出自己的写作得失，尤其是成长经验的得失，便会萌生成长带来的积极的精神震颤。

（二）回归生活。微写作的时间应回到常态课堂。对于学生而言，微写作应是有技巧地再现生活。教师应引导学生以当下生活中的真人、实事与切肤体验为创作资源，只要条件允许就可以记录自己的所见所感。另外，微写作要追求把学生的生活世界变得既有写作意义，还要有成长价值：有广度地激活过往生活的记忆，有态度地思辨当下生活的状态，有深度地提升未来生活的质量。

（三）回归教材。微写作的载体要注重课文范例运用。教师应以每一篇课文为写作范例，从课文主题、写作技法、语言修辞等方面对教材进行分析，据此确定系统的训练目标，然后编写微写作训练学习指导书。

（四）回归本源。微写作的策略须着眼于唤醒生命。微写作应是一种自然而然的童真流露，是“我”在现场随机写的，写的是现场的自然状态。让学生随意选择自习课、清晨夜晚、茶余饭后，在教室、阅览室、宿舍、卧室等地方，兴之所至，立即创作，文体不限，表达手法亦可多样，流淌在学生笔端的自然是真性情、真体验。

四、实践：对微写作进行系统的教学建模

（一）不断地形成关于微写作的个人实践理论。

教师的写作个人实践理论是成熟的个人教学经验、系统的写作知识和前瞻的写作教学价值观三者的有机融合。教师拥有前瞻的写作教学价值观，才能保证微写作教学不会选错方向；教师拥有系统的写作知识，才能保证微写作教学不会教错内容；教师拥有成熟的个人教学经验，才能保证微写作教学的实践是有实效的。这样，教师才能为实践中的微写作找到合理的教学定位。为了形成个人实践理论，教师应该多阅读、多总结、多写作。

（二）建构起常态的微写作教学实践模式。

1.确定微写作的基本形式

圈点批注式微写作。学生在阅读课文时，必定会仔细地品味那些能给自己带来精神震颤的文字，并借助圈点批注把自己的共鸣、思考等体验描述出来。一旦圈点批注与预习、自学有机地结合起来完成，就成了学生的一种最简便易行的微写作形式。

课文改编式微写作。教师依据文章的写作特色、文章经典词句，要么引导学生仿写、缩写、扩写，要么引导学生基于某些特殊的故事情节、议论段落、说明数据改编课文。

拓展延伸式微写作。最常用的形式是引导学生设计课前导语。教师引导学生要么介绍文章的主要内容，要么对主题理解、语言风格、写作技巧进行概述。另外，教师要依据课文内容，设计课上或课下的拓展型写作。

日常随感式微写作。这种形式的微写作很随意，感物生情，见物起兴，只要学生有感触，就可以随时随地地写上三言两语。

2.形成微写作的基本课型

基于知识熟悉的训练课。教给学生基本的写作知识、写作理论，组织学生进行微写作的专项训练。这种课在初中学段的每一周都可以安排一节。

基于经典揣摩的借鉴课。选取课内外的经典读物为阅读资源，在课堂上组织学生系统地阅读，学习如何进行微写作。这种课在八年级前的每一周都可以安排一节，并和阅读课有机地结合在一起。

基于生活运用的训练课。以留言、通知、说明书等短小的常用的应用文为训练内容，着重训练学生熟知这些应用文的写作格式、要素。在七年级的每一个月安排一节即可。

基于问题解决的升格课。教师在搜集学生多次写作的作品后，根据学生的写作得失，设计新的训练题目，弥补不足，巩固优势。每两周集中安排一节，教师尤其要注重安排课下对学生的个别指导。

基于考场应试的辅导课。以中考中微作文、小作文的写作技巧为基本的课堂训练内容。这种课在九年级时开设，可以和大作文相结合，每两周安排一节。

基于作品修改的评议课。以两个星期为一个时间段，学生收集自己的作品，参加读评交流。有效地使用个人自评、小组互评、师生共评的评议形式。

基于成品编辑的整理课。让学生按照一定的标准，分门别类地整理以前修改过的微写作作品，或誊抄，或剪贴，并根据自身实际做一些美术修饰，整理出自己的作品集。这种课可以一个月安排一次；在安排这节课前教师就可以引导学生在课下抽时间进行整理；有条件的前提下，教师可以组织学生录入自己的作文。

3.形成微写作的教学流程

完整型教学流程。包括预写（学生提前收集有关资料，并进行阅读、整合）、构思（教师指导，学生确定立意、写作内容）、写作、修改（独立修改、合作修改交替使用）、交流展示（小组交流为主）、反思（评价自己在本堂课上的写作表现）等基本环节。

依附型教学流程。首先，微写作穿插在阅读课、综合性学习课、班会、社会实践等活动中进行，教师简单地指导后，学生就进行训练，并接着进行展示。其次，可以引导学生记录班集体建设要事、语文教学轶事等班级纪事，可以选用一句话班级新闻、班级现象百字时评、班级百字故事等三种形式。

（三）整合教材内容，编制便于学生使用的微写作课程。

1.课程编写的教材整合原则

着眼“三线”整合教材内容。单元主题线：以教材为依托，结合每个单元的阅读课文的主题，对学生进行主题序列的写作训练。课文特点线：以教材为依托，结合具体的阅读课文的写作特点与课后练习的提示、要求，对学生进行微格写作技法的序列写作训练。时鲜主题线：以班团活动、社会热点、传统节日为依托，对学生进行时鲜主题的序列写作训练。

着眼“三块”整合教材内容。微格技法训练板块：使学生了解常用的文体结构常识，学会基本的写作技巧，分为写作技巧训练和文体结构训练两种。成长主题训练板块：把学生的成长内容放到写作的视野中来进行限制性综合训练。写作习惯训练板块：可以分期分年，由易到难，序列性地设计读书随笔、生活随笔的训练任务，培养学生形成良好的写作习惯。

着眼“三特”整合教材内容。特别新颖：基于课文内容设计的写作题目必须能使学生感觉眼前一亮，以激发学生的关注欲望。特别活泼：基于课文内容设计的写作题目必须能让学生“感觉到好玩”，在短时间内就能引起学生的写作激情。特别易懂：微写作的用时少，基于课文内容设计的写作题目必须便于学生在很短的时间内就能领会写作意图。

2.编制微写作的常用载体。编写融日常训练、综合训练与阅读积累为一体的学习指导书，还要追求与学生的生活、与课本内容同步。可以分为五部分。

“单元提示”包括四部分内容：“训练序列（呈现统筹分配的序列训练目标）”“链接教材（呈现本单元课文的文体结构、写作特点）”“链接阅读（呈现教材推荐阅读的名著、教师推荐阅读的与本单元主题有关的篇目、学生自主推荐的与本单元有关的阅读篇目）”“链接时鲜（呈现与本单元、课文对应的重大节日、历史事件、社会热点）”。

“日常训练”可分五天（周一到周五）设计，共三部分：“自评、他评（引导学生写完作文就修改、让教师、其他同学提出阅读意见）”“目标训练内容（序列目标的训练任务）”“体验最深刻、有意义的事、话语（学生用一句话来记录当天的重要事件、话语，可以记录一件，也可以记录多件，给学生自由选择、自由练笔的空间）”。

“升格训练”可设计在周六、周日两天。其中一天让学生再次修改整理本周五天的写作内容，至少整理两天的训练任务（学生也可以在周一到周五期间进行）；另外一天让学生根据自己本周的训练不足自主设计一次训练任务。

“阅读积累”是为让学生回顾一周内阅读的内容，避免学生只摘抄不温习、不应用；让学生整理并记录自己搜集到的与本周“综合训练”作文有关的素材。

“综合训练”把本单元的训练序列目标综合设计后形成一次“大作文”写作题目，然后进行训练。

（四）选取便于教师辅导学生的微写作教学策略。

1.打造以学生修改为主的微写作修改流程

引导学生修改自己的作文。先让学生大幅度地修改，然后才是教师修改。教师的修改重在观察、分析学生的修改过程的变化，然后给学生提出修改建议，防止整个班级都是教师的主张、话语习惯，而使学生本人的提高痕迹不明显。

引导学生修改别人的作文。学生修改别人的作文时，既要注重纸质书面意见的保留，也要以电子版的形式提供。教师应尝试引导学生在时间充足的前提下，把自己的作文录入后放到博客中，让全班同学来跟帖评价，提出修改意见。

2.确立不同阶段的微写作辅导重心

写作前：辅导学生具备寻找、整合写作素材的能力。教师要辅导学生学会搜集、推敲确定“最有体会”与“最有意思”的写作素材；引导学生经常性地把同类别的写作素材整合出来，既便于日后进行综合训练，也便于学生加深对同一类素材的认识。

写作中：辅导学生具备借鉴典范课文的写作特色的能力。典范课文只是一种潜在的文本，而不是现实的文本。典范课文对学生写作的借鉴意义不仅仅是由作者意图、课文本身所决定的，更需要学生的有效阅读、品悟。因此，教师要摒弃那种以教师为中心的传递式的辅导观，注重学生主动建构的学习过程。

写作后：辅导学生具备语言推敲能力和使用标准的修改符号的能力。教师应注重引导学生用最简洁的、最有表述力的语言描述写作素材；引导学生使用标准的作文修改符号，便于自己、别人看到自己的变化过程。

3.搭建多元化的微写作展示平台

作品欣赏展示：教师根据每天的批阅情况，选出优秀作文让学生本人朗读或利用多媒体课件进行展示，并让学生谈自己的创作过程和创作体会。报纸刊物展示：教师可以编辑报刊，刊登学生的优秀作文。班级墙壁展示：教师在选出了优秀作文后，可在班级内开辟优秀作文展示专栏。网络虚拟展示：教师不仅要用纸质载体的方式展示，还可以在网络上以博文等形式展示学生的作品。编辑学生专辑：把一些学生整理出来的优秀作文汇总在一起，形成个人专辑。

4.选取注重过程观察的微写作评价方式

对于“可教”的内容进行横向比较。学生的文字表述能力、修改能力、写作方式选取能力、作品展示能力等难度较低，是“可教”的。教师可以用同一个标准衡量一个班级的学生的这些能力，以发现每个学生的写作特征。

对于“不全教”的内容进行纵向比较。学生的观察能力、体验能力、思维能力、想象能力、素材采集能力、构思能力等难度较大，是“不全教”的内容。教师可以用同一个比较成熟的评价标准来衡量学生在不同时期的写作质量，以定位学生当下的写作水平。

对于“不可教”的内容进行延迟评价。学生具备有灵气的写作能力的难度非常大，是“不可教”的。基于此，教师不宜立即评价学生们的作文，可以增加学生修改的次数。在经过多次修改后，能代表学生的最高水平了，教师再对学生的写作能力进行评价。