双互动四统一教学范式在构建地理有效思维课堂中的作用

张新玲(延边第二中学,吉林　延吉　133000)



双互动四统一教学范式在构建地理有效思维课堂中的作用

张新玲
(延边第二中学,吉林延吉133000)

摘要：双互动四统一教学范式在教学活动中，教师是教的主体，学生是学的主体。教学过程中，课堂显性和课外隐性互动为多项双边互动，教师的“教与导”和学生的“学与习”之间、学习的主客体作用之间、传统与现代教育技术之间、课堂教学与评价检测之间要统一综合运用到教学课堂中。构建有效思维课堂”的教育教学主张，主题倡导课堂教学是利于学生发展思维能力的有效课堂。在教学实践中发现，双互动四统一教学范式对构建有效思维课堂具有积极的指导作用。

关键词：高中地理教学；双互动四统一有效思维课堂；构建；作用

“双互动四统一”教学范式对课堂教学的要求既指向教师“有效地教”，又引领学生“有效地学”。这一教学范式的主旨思想是：教师是帮助、指导和促进学生学习的主体，学生是学习知识、发展思维、提升能力的主体，教学的矛盾统一体――教师与学生在教学中的作用不可偏废，既不夸大教师的作用，也不歪曲理解学生学习的主体地位，避免了学生的“学与习”因缺乏必要“教与导”出现的低效甚至无效。教学实践中，我们体会到“双互动四统一”教学范式在更新教师教育教学观念，探索“有效思维课堂”，有目标、有方向地培养学生思维能力方面具有重要作用。

一、采用“双互动四统一”教学范式有利于教师更新观念积极主动构建“有效思维课堂”

课堂的气氛是活跃还是沉闷，是以学生被动学习为主还是以学生自主探究学习为主，是以教师灌输知识为主还是以知识为载体培养思维发展能力为主，几乎完全取决于教师。教师的教育教学观念对课堂上的师生行为有着导向作用，教师的观念决定了课堂的走向。“双互动四统一”教学范式正是要引领师生共同构建“有效思维课堂”，为此，教师必须重视学生的主体地位，建立教师的“教与导”为学生的“学与习”服务的观念。教师对学生的知识与技能，学习策略，学习的过程与方法，学生的思维发展以及情感态度与价值观的形成具有规划和设计的作用。“双互动四统一”教学范式的要求，迫使教师深刻认识到以下几点：教师“教与导”作用的有效发挥，必须立足于教师具备“教与导”的能力，要有扎实的学科专业知识，较为全面的学科素养，较强的学科思维能力。教师既要对教学内容透彻了解，科学制定教学目标，有效选择教学方法和学习方法，对思维训练和学科素养做到心中有数，又要不断研究“学情”，要掌握有利于学生学习的学习论和教学论知识。从观念上认识到，如果教师的知识和能力水平欠缺，学生在课堂上就会浪费时间和精力，学习的有效性就得不到保证，构建“有效思维课堂”也就成为一句空话。教学实践中，我们发现在“双互动四统一”教学范式的引领下，教师主宰课堂的现象大大减少了，课堂上学生的活动多了，课堂气氛活跃了，学生参与学习的情绪提高了，学生对学习变得兴趣盎然和积极主动。课堂上，在教师的任务驱动下，学生自主阅读教材图文资料，向老师或同学主动发问，互相合作、积极探索问题的答案；通过绘图找到地理事物的发展变化规律，通过地图分析，发现地理事物的分布特点并能够归纳共性或区别差异性，实现教学目标。教师一言堂、满堂灌的现象越来越少，学生在教师的引领下，积极主动地投入自主学习、合作学习和探究学习，并在此过程中发现问题并大胆提出来，能够与同学、教师共同讨论，善于结合生活经验和所见所闻，各抒己见，有时甚至争得面红耳赤，互不相让，思维在争辩中不断踫撞获得发展。构建“有效思维课堂”的效果日益明显，这得益于教师观念的转变和更新，能真正地把学习的权力交到学生手中。

二、采用“双互动四统一”教学范可促使教师不断研究构建“有效思维课堂”的方法和途径

1.提高教师的知识、能力和思维水平

教学实践中，我们发现“构建有效思维”的课堂远比教师“一言堂”的教学难得多，因为“有效思维课堂”倡导把学习的权力交给学生，而学生的知识层次不一样，生活经验不一样，个性特长不一样，兴趣爱好不一样，对新知识的理解能力不一样，对知识把握的深度和广度不一样，课堂中随时会出现很多状况，如偏离教学目标、错误地理解知识、偏离学习方向等。也可能会“生成”很多意外，课堂教学一旦失控，学生不但不能发展思维能力，可能连学习知识都得不到保证。因为学情的多样化必然要求教师的知识、能力和思维水平不断得到提高，这样才能确保以学生为主体的学习更有针对性，教师的“教与导”才更有实效性，才更容易用不同的教学方法激发学生的学习兴趣，让学生真正参与到学习中来，学生的思维才能得到更好的发展。

2.教师充分备课，科学设计教学

为了能够科学有效地指导学生学习，教师在教学设计的过程中要对教学内容进行深入分析，对本堂课要学习的重、难点知识、骨干知识以及本节知识要点与前面已学知识和后面要学知识之间的内在关联性做到透彻分析，建立有逻辑关系的知识结构，可以有效解决学生学习过程中产生的知识疑惑，并潜移默化地发展学生的学科思维能力。除此外，教师还要研究课程标准、考试大纲和考试说明，研究学生的知识基础、生活经验，研究学生的年龄特点、性别、生活环境等对学习的可能影响，并根据以上研究，科学制定课堂教学三维目标，研究地理学科的思维能力有哪些主要类型，这些思维能力可能负载在哪些知识的学习之中，实现思维的发展要通过哪些过程与方法，教师要在各个环节中做何种引导等等。总之，充分备课，科学设计教学才能实现“有效思维课堂”的构建。

3.教师布置明确的学习任务

实践证明，学习任务越明确具体，学习效果越好，学生的思维发展才更有方向性。在布置学习任务之前，教师可以先创设情境，提出相应的问题，学生也可以先完成教师布置的任务，再说出自己从中学到了什么，或者是发现了什么，采取哪种方式要根据教学实际情况来定。这些学习任务可以是以下几种：阅读教材图文资料：在掌握读图方法和技巧的前提下，观察教材插图；观看教师提供的影像、动画、图文资料；教师提供或结合教材中的教学案例；教师提供日常地理现象或社会热点、焦点事件；教师布置体验学习任务或地理小实验。例如：在学习人教版必修一第二章“第一节冷热不均引起大气运动”这部分知识时，布置如下学习任务：指导学生阅读教材图文资料，观察教材插图并注意插图中的箭头指向、文字说明，结合教师提供的动画演示――按顺序播放太阳光线指向地面，地面辐射的箭头指向大气，同学之间互相讨论或自主学习，最后用规范的地理学科语言叙述“大气的受热过程”。教学实践证明，学生完全有能力完成以上学习任务，只在一些语言叙述上不够准确，逻辑叙述上存在一点偏差，总体学习效果良好。在完成学习任务的过程中，培养了学生从文字、地图、动画资料等多种渠道获取信息的思维习惯，建立图文结合共同分析的地理思维方法，通过观察地图和动画，培养了形象思维、逻辑思维、空间思维和抽象思维能力，最后通过用学科语言描述大气的受热过程，培养了逻辑思维能力和用学科语言表述地理事物的能力。在明确“大气的受热过程”的基础上，教师继续引领学生对比教材插图2.2“月球表面和地球表面受热过程比较”，通过观察对比两幅插图，说出月球表面与地球表面的受热过程有何共性和不同之处，学生很快找到了共性：两者均接受太阳辐射，月面和地面都有射向宇宙的长波辐射。不同之处是太阳辐射经过地球大气层时因被反射和吸收了一部分而被削弱，地面辐射被大气吸收，大气辐射具备两个方向，一个方向射向了宇宙空间，一个方向射向地面被称为大气逆辐射，大气逆辐射对地面因辐射而损失的热量有一个补偿的作用，因而地面和大气的温度不会降得太低。由于问题是明确的，解决问题的过程与方法也是明确的，学生完成了学习任务，并提高了观察能力、形象思维能力、对比分析能力、抽象思维能力和逻辑思维能力。

三、采用“双互动四统一”教学范式有利于学生主动学习多方面获得思维发展

1.在体验学习中获得思维发展

“双互动四统一”教学范式尊重学生的学习主体地位。教师在设计教学时，注重教学目标中“过程与方法”的设计和选择，注重学生亲身体验或参与学习过程，提升学习兴趣，学生在主动建构知识体系的过程中发生思维踫撞，有针对性地发展多项思维能力。例如：学习必修一第二章“第二节气压带和风带”时，为了让学生清楚知道“气压带和风带”的形成过程，从形成过程的分析中领会各气压带和风带的冷暖、干湿性质，风带的方向及形成原因，最后能够画出气压带和风带分布图并用来总结分布规律，设计教学活动如下：5－6人为一个小组，教师为每个小组提供一个地球仪，小组成员自己准备冷暖色调各一种的若干硬纸条，透明胶带或胶水。小组成员做出明确分工，有人负责分析赤道、南北纬30°、南北纬60°、极点在垂直方向的大气运动及原因，有人负责分析近地面风的形成及风向，有人负责分析高空风的形成及风向。在教师的帮助下，经过小组讨论，用硬纸条将各地的大气运动方向表示出来，暖色调表示暖的气流，冷色调表示冷的气流，各小组比赛，先做完的小组先展示。在这一过程中，有的小组成效显著，有的小组相对不够完善，甚至有的小组没能完整地将三圈环流表示出来。但是在分析过程中，小组成员的共同努力，用贴纸条表示三圈环流的形成过程，提升了运用旧知识解决新问题的能力，包括冷热不均导致热力环流的形成，赤道附近空气受热上升，近地面形成低压、高空形成高压，极地空气遇冷下沉，近地面形成高压、高空形成低压，近地面风受三个力的作用，稳定风与等压线成一个夹角，高空风受两个力的作用，稳定风平行于等压线等。制作过程中，学生由形象思维上升到抽象思维，通过气压带和风带形成过程的分析和叙述，又发展了逻辑思维能力。在动手制作三圈环流的基础上，学生很容易绘制出气压带和风带的形成图，有利于理解气压带和风带的分布规律，顺利地完成学习任务。过去，传统的教学方法对这一部分的学习往往是以下做法：教师运用动画演示或画板图，边画边与学生分析形成过程，这就导致了一些学生学习过程中的迷惑和思维疑点得不到关注，教师不能针对学生学习上的具体问题进行指导，理解能力强的学生积极回答问题，掩盖了相当一部分学生理解不好甚至是不理解的现实，学生的困惑不能得到及时解决，学习的有效性和思维发展得不到保证。

2.在合作、探究中获得思维发展

自然地理知识对理性思维能力的培养具有优势，人文地理内容利于综合思维能力的培养，有些人文地理内容适合学生合作、探究，发展综合思维能力。例如：在学习必修二第三章“第一节

工业的区位因素与区位选择”一节内容时，为了让学生体会到工业的区位因素及主导区位因素，教师将以下物品带到课堂上来：一件有标签的新衣服或袜子，一袋绵白糖或一瓶有商标的水果罐头，一瓶地产啤酒，手机或平板电脑，一件铝制品，各小组到讲台前拿自己小组喜欢的物品，课堂气氛一下子活跃起来，拿到自己喜欢的物品后，各小组成员开始结合教材内容、生活经验，讨论生产该物品的工厂在选择地点和进行生产时需要考虑的因素，各因素中哪一个是最主要的，教师走到学生中间或聆听或指导或参与热烈的讨论中，最后由小组成员阐述自己小组的结论并说明理由。虽然有的小组阐述的不够全面，甚至有不够准确的内容，但是，在这一过程中，学生学会了如何从多个角度分析工业区位因素，分析主导区位因素，对综合思维能力的提升是一次很好的体验。

教学是一门艺术，需要教师不断地更新教育教学理念，加强专业知识和技能的学习，在教学实践过程中不断反思并修正教学行为，教师要用“有效地教”带动学生“有效地学”。虽然，延边第二中学“双互动四统一”教学范式还在探索之中，“构建有效思维课堂”也刚刚起步，但可喜的是，教师的理念在悄悄发生变化，课堂也在悄悄发生变化，教师“一人讲、学生被动听”的现象在减少，教师努力学习、钻研，越来越重视学生学习的主体地位及对思维能力的培养。种，即为组合式思维模式。分析事物历时性特征（产生、发展、衰亡）、因果逻辑关系（原因、过程、影响）时，可运用共时性思维（政治、经济、思想文化）分析认识每一个阶段特征。如果将思维逆化，分析事物共时性特征时，也可以分析各领域的历时性特征和因果逻辑关系，从而我们的思维得到了新的升华。而这样的思维可以深化我们对事物的认识，提升认知水平，提高我们理解事物和解决问题的能力。

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收稿日期：2015—03—06

文章编号：1673-4564（2015）02—0129—04

文献标识码：A

中图分类号：G633.55