文化在汉语国际教育专业课程设计中的作用＊

张建民

（华东师范大学 对外汉语学院，上海200062）

汉语国际教育专业设立以来，课程设计问题一直是人们关心的话题。自从国家将对外汉语、中国语言文化、中国学3个本科专业合并为汉语国际教育专业后，人们对它和原对外汉语专业的关系作了一些探讨，得出了一些有益的研究成果，但对它们的本质区别还没有达成共识，从而使汉语国际教育专业在培养目标和方式上产生极大的差异。这个问题不解决，汉语国际教育专业的发展方向就会不明。需要引起注意的是，汉语国际教育这个专业还存在着一个现实问题，即其本科教育和研究生专业学位教育都使用了相同的名称，但前者属于文学门类，后者属教育门类。为论述方便，本文将它们统称“汉语国际教育专业”。同时，本文关注的是文化在课程设计中的作用，并不涉及这个专业的源自教育学方面的课程。

一

长期以来，原对外汉语专业课程一直没形成公认的体系，究其原因是培养目标产生的二义性，因此有的主张培养从事中外文化交流的人才，强调双语、双文化的培养；有的主张培养从事汉语教学的人才，强调语言（学）的知识传授和教学实践。强调的侧重面不同，课程也就在体系上形成不同特色，但总的看来，两者在课程设计方面都没有有效地解决语言与文化的关系问题。

我们认为，汉语国际教育和原对外汉语这两个专业有其相同点，都是着眼于发挥汉语的作用。汉语国际教育专业的课程设计无疑从原对外汉语专业那里继承了一部分理论，但这个专业的理论基础却和它不完全一致，不同点在于它们对汉语性质的认识。从相当一部分的原对外汉语专业的课程设计来看，他们是把汉语主要看作是工具，而汉语国际教育却把汉语主要看作是文化，是一种价值观的体现，因此它们在课程设计的取向上是不同的。

以工具论作为基础的原对外汉语课程设计无疑受到了结构主义语言学的极大影响，追求的是对工具的精确掌握，如语言形式，但是忽略了“语言是人类交流思想的工具”这一定义中的“交流思想”的重要性。没有思想的交流，汉语就成了“真正的”没有灵魂的工具。没有灵魂的工具，也就把课程分解成组装这一工具的零部件，人们可以把玩这个工具，却不能有效交流思想，展现各自的文化。当追求工具的精细时，课程就会将相当多的时间放在对语言形式的了解上，而对语言和文化的关系缺乏一个统一的认识。对汉语性质认识的不同，就会在课程设计上产生不同的科目。在这种语境下，原对外汉语专业的课程设计就会把着眼点分别放在语言要素和课型教学上，其中相当一部分会教授语音、词汇、语法，甚至语篇的教学方法，课程设计的内容有时候还包括克服“洋腔洋调”等。虽然也有“纯粹”的文化课程，但语言（学）和文化课程有时成了两张皮，有的教学单位在这个专业的课程设置上甚至还出现了分成汉语、文化两大类的情况，反映出了学科本位和知识本位的课程观。

汉语国际教育专业从另一侧面揭示汉语的本质，也就是认为汉语是中华文化最基础、最核心的部分，它不仅是汉文化的重要载体，还是了解汉文化的重要途径。这种认识的理论基础是语言的相对论，因此，汉语国际教育专业的课程设计和原对外汉语专业相比应该可以发生很大的变化。语言相对论思想来源于19世纪末的洪堡特，到20世纪初产生萨丕尔和沃尔夫假说时，标志着语言相对论的成熟。这一假说认为语言符号的能指和所指关系的建立是任意的，而符号只有和其他符号产生联系时才能确定自身的意义。这说明语言描述真实世界时不是只通过一种方式，我们可以将这种思想称之为语言多样性（Annabelle Mooney，e.t，2011），①Annabelle Mooney，et al.Language，Society ＆ Power：An Introduction.3th Edition.Routledge，2011：30.而这种语言多样性也正反映出文化的多样性。国内学术界曾在20世纪50年代曾短暂地关注过这一理论，如罗常培的《语言与文化》，但由于种种原因，对语言的这一部分的研究在中国沉寂了相当长一段时间，直至20世纪80年代中国文化语言学的兴起，人们才从这一理论得到进一步的启发，对汉语性质有了更深刻的了解。但是这样的研究却没有对原对外汉语专业的课程设计产生重要影响，其对文化的研究一度还曾集中在“交际文化”和“知识文化”的划分是否妥当的争论中。语言相对论在西方语言教育界有着极大的市场，根据这一理论，20世纪80年代开始“放弃将语言看作是独立的、中立的系统这一结构主义观点”（John E.Joseph，2006），②John E.Joseph.Language and Politics.Edinburgh University Press Ltd，2006：Forword.展开了多学科交叉研究，其在文化方面的研究成果在中国外语学界得到了广泛的认可，作为以实践性为主的汉语国际教育专业的课程设计，以这样的理论为基础，可以反映出让学生全面而又和谐发展的课程观。但在现实中，由于汉语国际教育专业建立的历史不长，课程设计人员对语言相对论的了解不够深入，使这一理论还是难以科学地在本专业上应用，其造成的直接结果就是现有课程设计很难解释为什么像中华才艺等等会进入课程体系。我们认为，汉语国际教育融入语言相对论的观点，可以解决原对外汉语专业课程设计中所产生的语言、文化分列的局面，从而加深人们对语言即文化的认识。

从理论上来说，将语言看作是一种纯工具的观点，也自动隐藏了语言作为文化现象所具有的价值观。人类在认识世界和改造世界的过程中，不断地用词语来总结认识的成果，由于受到地域和环境的影响，就会产生适应生存环境所需的词语，往往这些词语可以显示出文化习俗。同时，当将研究的焦点放到文化上来后，就难以避免和价值观相联系，因为文化是价值观的体现，这样，就可以看出语言和文化、价值观的紧密联系程度。可以说，语言是记录文化的符号系统，文化是可以用语言来反映价值观的，这和语言是人类交流思想的工具有着密切关系。汉语作为一种文化，课程设计就要体现这种文化所代表的价值观。由于原对外汉语专业注重工具论的体现，不会将汉语看作是一种价值观来表述。从国际汉语教育事业所出现的新情况来看，是无论如何也不能回避价值观问题的。只有将汉语看作是文化现象，同时也反映了汉民族的价值观，才可以充分了解在汉语国际教育中出现的问题之实质。从这个角度出发，课程设计可以将汉语和汉文化统一起来，认为它们是一体的，是一个光谱的两端。

二

汉语国际教育专业的课程设计以文化作为主导来设计时，必然涉及文化内容的选择问题。世界上的文化千差万别，总的来说，可分成物质文化、精神文化和制度文化。文化这些分类在语言中都能找到，汉语作为一种文化，充分反映了汉民族的文化特点。汉语国际教育专业的课程设计中，除了要考虑作为文化的重要要素语言外，还需要对其他文化要素进行科学的设计。由于文化定义不同，文化的表现形式也丰富多彩，作为专业课程的设计，不可能全部包括。采用什么样的原则，就需要作深入的探讨，因为这涉及全部课程的面貌以及教学的重点所在。这里有4个可作选择的问题：

（一）是选择中国文化还是中华文化？从现代社会的角度看，“中国”代表着一个国家，国家是一个政治学概念，是在一定的领土内拥有治理一个社会的权力机构，拥有外部和内部的主权。而“中华”可以说是代表一种文化，汉文化是其重要组成部分。而且，汉语原本是汉民族的语言，除在中国外，汉族（华人）还生活在世界上许多地方，在马来西亚、新加坡、缅甸、泰国、澳大利亚和加拿大，汉语是一种族群语言。从共时角度看，这些国家的汉族文化和中国的有相同点，也有不同点，如马来西亚的汉语（华文）教育就加入了反映当地生活的词语，有些在中国大陆根本不用。课程内容设计中仅包含在中国的汉族文化，实际上是不能体现出中华文化的整体面貌的。由于各国社会的发展不相同，更由于历史、政治等原因，有一些古代传承下的汉民族的优秀精神文化和制度文化仅在海外存在；而在世界各地从事汉语教育的相当一部分人是在海外的汉族（华人）。忽略这些，汉语国际教育就会有缺陷，也可能会失去相当多的支撑力量。

（二）是选择单一文化还是多元文化？长期以来，原对外汉语专业在传播中国文化时，将着重点放在中国北方的中原文化上，如介绍中国人过年过节的饮食习惯，就会提到饺子，忽略了中国大部分南方人很少吃这一事实。在世界提倡多元文化的今天，如何还坚持将这种单一文化作为课程设计的主要取向，对汉语国际教育的传播是相当不利的。因此，多元文化是课程设计不得不考虑的问题。

（三）是历时文化还是共时文化？在原对外汉语专业的课程设计中并没有很好地区分这两个方面，从而使文化的学习在实践性上难以掌控。如在介绍春节、端午等节日将一些传说引入，不仅不能说明问题，反而会对中华文化的传播起到负面影响。汉语国际教育的目的最主要的是让国外学习者了解当今世界上的汉族文化，即汉民族的共时文化。掌握了这种文化，学习者在和说汉语的人交流时才能有效地克服交际障碍。由于学习者是在一个特定时间段接受专业教育的，在课程设计上受到课时的限制，对于大部分学习者来说，掌握共时的文化特征更为重要。从另一侧面来看，课程的学习从共时入手也是比较容易掌握的，这样做可以吸引更多的人接受教育国际汉语。

（四）是特殊文化还是大众文化？每个民族的文化都有可能存在特殊文化或神秘文化，所以中华文化有的并不是一般学习者在常规的课程内所能掌握的，其中有的需要长期的、艰苦的训练才能掌握，作为课程设计，不可能将其纳入。如在课程设计时将中国戏曲中川剧的变脸作为学习内容就不太适合。处于共时状态的大众文化，如中国歌、太极拳、茶艺等就比较适合教学。问题是大众文化多种多样，选择什么样的、容易学的作为课程设计的内容还值得人们进一步研究。

基于上述，汉语国际教育专业的课程设计需要选择中华文化、多元文化、共时文化和大众文化作为主要参数，也就是要以有的民俗文艺学专家提出的“生活文化”为主轴。

作为一种特殊的文化现象，宗教在汉语国际教育专业课程设计中也是一个不能忽视的因素。长期以来，原对外汉语教学在文化方面极少提到宗教，这是由于它的定位所决定的。当汉语国际教育以培养走出去的汉语教师为主时，这时问题就会凸显，也是回避不了的。“就宗教而言，在人心安顿、道德提升、文化建设等方面，宗教往往具有其他社会存在无可替代的功能；而对于经济发展、政治统治，宗教也常常在一定条件下扮演重要的角色。”①魏德东.理性地看待宗教的作用［N］.中国民族报，2011－4－12（6）.但在课程设计中是否要将宗教内容纳入其中还是一个有争议的问题，我们认为，在汉语国际教育中适度、少量地引入一些常识性的知识，有利于这个专业的开展。如，佛教文化实际上对汉语有着相当大的影响，也影响着汉民族生活的其他方面。汉语国际教育中从汉语自身到汉语所承载的文化，实际上都离开不了对佛教的了解。作为一个以培养在国外从事汉语教育人才的专业，根本不涉及宗教的内容，是很难培养出优秀人才的。对于世界上三大宗教了解，基本的宗教仪规的掌握，有助于汉语国际教育专业学生熟悉国外的话语体系。因此在中西文化比较的课程中，需要做出妥善的安排。

三

由于国际汉语教育事业的发展，产生了汉语国际教育专业，相当多的单位以培养从事国际汉语教育的教师为主要目标。但无论是原对外汉语专业还是现在的汉语国际教育专业都没有很好地解决一个认识问题，即课程是什么？常将课程简单地理解为一种知识体系的呈现。要研究文化在汉语国际教育专业课程设计中的作用，首先就需要厘清这一概念。作为有意设计的教学内容，课程的实施“是把力点置于学习者的经验与活动之类的主观侧面，抑或把力点置于学科的知识内容这一客观侧面，有着巨大的差异，这就形成了‘课程’语义的种种不同的阐释。”，②钟启泉，李雁冰.课程设计基础［M］.济南：山东教育出版社，2000：总序.从原对外汉语专业的培养历史来看，课程设计的重点大多放在后一侧面上。汉语国际教育专业的课程设计并不否定原对外汉语专业把汉语作为工具的课程设计所具有的作用，它始终认为，汉语是一种工具，是一种交流思想，体现文化的工具。也许可以说，原对外汉语专业关注的是如何“制作”工具，汉语国际教育专业关注的是如何发挥工具的功能。要发挥工具的功能，就需要掌握工具。就课程设计的取向而言，要最大限度地采用实践性的标准。

依据实践性课程理论，可以把汉语国际教育的专业课程看作是一个传播中华文化的“生态系统”，它是由教师、学生、教材和环境四要素构成的，四要素之间在不断追求平衡状态，任何一个要素发生变化，都会打破这一平衡。因此在课程设计中要充分注意到这四者在传播中华文化方面各自所具有的角色及发挥的独特作用。

教师是汉语国际教育课程的引导者。在这个系统中，教师对中华文化学习的作用相当重要，因此教师的文化修养会影响到课程设计的决策和专业判断，其对文化理解的正确性和准确性直接可以反映出课程实施的质量。由于以“汉语国际教育”名称存在的这个专业主要是在中国大陆存在，有些教师对世界文化发展的历史了解不够，有些则出于对中华文化的热爱，可能会表现出“自文化中心主义”态度，课程设计要极力避免这种倾向，因为这样反而会在课程中无法通过对比彰显中华文化的魅力；另外，对汉语、汉文化之间的关系认识不深则会直接导致课程设计中二元化的倾向。可以说，教师在文化方面所掌握的隐性知识和显性知识是汉语国际教育专业课程设计能否成功的重要因素。此外，也要注意到教师的文化背景问题。文化的发展是一个历时延续过程，也是一个共时呈现过程，它存在着宏观文化圈和微观文化圈问题。当将汉语看作是一种文化时，就得承认区域变体。世界上存在着英国英语、美国英语、南亚英语，事实上汉语也存在着各种方言，即使说普通话，也有北方普通话、南方普通话、海外普通话（华语）。现在在世界各地从事汉语国际教育的人相当多的比例是说非标准普通话的，在汉语教学中应当承认他们的地位。汉语国际教育专业的课程设计应充分考虑到这一客观事实，将其纳入到课程体系中。

学生是汉语国际教育课程的掌握者。课程实际上是一个有序的结构，学生是在教师引导下依据课程计划和课程标准的要求来掌握中华文化的。汉语国际教育专业的学生来自国内外，他们有着不同的文化背景，有的可能会同中华文化这一异质文化相互接触，才能了解中华文化，形成“复合文化人”。课程设计中要特别注意到学生自身文化在课程学习中的作用。来自不同国度的学生都可能享有自己文化圈中的宏观文化和微观文化，在专业学习中都会用自身的文化实践经验来和所学文化作对比，从而加深对所学内容的理解，掌握必要的文化表现技能。因此，在课程设计中贯穿文化对比内容是一个很重要的方面，这是从培养学生的角度来考虑的，真正实现这一目标，将使学习效率大为提高。如，将中国的春节和西方的圣诞节相比较就可以呈现出两者的文化差异。

教材是汉语国际教育课程的呈现者。教材长期以来被列为原对外汉语专业教学中存在的重要问题之一，发展到汉语国际教育专业时也如此，“由于教材在很大程度上支配教与学的内容和方式，是最大限度关系到日常课堂教学活动的决定因素”，①夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践［M］.上海：上海外语教育出版社，2003：113.因此在课程设计中对这个问题格外关注。现在的问题是从原对外汉语专业发展到汉语国际教育专业，人们对教材一直存在着不同的理解，其中大多数人将其理解为教科书，实际上这是狭义定义，国际上常将它从广义上理解，即教学材料。当今世界，发达国家的学校由于只遵循课程标准，常常在课堂上不使用单一教科书，这样的做法非常适合实践性课程的设计要求。课堂是用来传授知识的，它和其他专业一样，在课程内容方面可以通过两种途径来传授：“一类是系统地组织起来的知识，特指学科知识和技能；一类是没有经过学者系统地组织和处理的实际知识。”②王本陆.课程与教学论［M］.北京：高等教育出版社，2004：73.对于汉语国际教育这样的以实践性课程为主的专业来说，后者在课程中尤为重要，显然广义的教材概念是课程设计要考虑的重要因素。当然也不能将前者完全割裂，只是设计的重点不同。作为教科书来说，课程设计也许更能集中体现出中华文化知识的系统性，将汉语作为汉文化最基本的、核心部分来考虑的话，也可以在教科书中从语言符号的能指和所指角度说明中华文化的特征。

环境是汉语国际教育课程的塑造者。特定的课程是在特定的环境中形成的，课程设计当然要注意到这一因素，只有对其分析，才能完整、准确地体现中华文化的各种面貌。汉语国际教育这一专业的设立本身就体现了中国独特的文化教育环境，因此，能否充分反映出中国所具有的经济、媒体、技术、人员实力也成了课程设计的考虑因素。课程设计是为了培养在国内外从事汉语国际教育的人才，而这些人才要发挥作用，首先就需要有人在学习汉语。作为世界第二大经济体，中国对外贸易的开展，使世界大多数地区的国家和人民跟中国经济联系在一起。中国在经济上的成功，使得更多的人想了解中国文化，从而让汉语带动中国文化在世界上传播的具有可能性，而中国以孔子学院为标志之一的文化走出去战略又使得汉语国际教育具有了必然性。另外，通讯技术和信息技术的结合，使得中国在国际主流媒体中的影响也在增长，渴望了解中国的人构成了一个群体。正是上述各种原因，使汉语文化的学习形成了一个相对稳定的市场，汉语国际教育专业的出现，说明这个市场已经形成，文化在课程设计中的作用才成为一个研究的问题。