教师课程执行力：内涵释义及要素解析

陆雪莲，王晓旭

（通化师范学院 教育科学学院，吉林 通化 134002）

一、教师课程执行力：内涵释义

（一）从政策角度透视教师课程执行力

国家对教师课程执行力颁布的各类政策法规在不同的历史时期表现不一，相应的教师在不同的政策法规下课程执行的角色也不一样，教师课程执行力自然也会存在差异。

新中国成立后，我国教师课程执行力表现为国家课程计划的忠实执行者，教师对课程的执行主要是认真执行课程内容、学生学会教材知识即可。因为这时期我国的课程管理权力归于中央，是典型的中央集权的课程管理模式。我国中学课程体系的框架雏形当属1952年3月出台的《中学暂行规程（草案）》，对于《规程》中课程的执行：教师的角色属于照本教书讲解知识的人，教师课程执行力的表现在于“教书讲解”的水平，即表现在教师备课能力、讲课能力水平的高低上。

1985年5月国家发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中规定：“实行基础教育由地方负责、分级管理的原则”，把发展基础教育的责任交给地方。1992年8月，国家颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中也指示：国家对课程权力的管理实施简政放权政策，对于过去课程管理高度集中的情况，会下放一定的课程权力给地方和学校。但此时地方与学校拥有的课程权力并不灵活，教师课程执行力并没有新的进展与突破。

2001年，基础教育新课程改革开始。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中规定：实行国家、地方和学校三级课程管理体制。至此，地方与学校对课程的执行权力增大，并将其权力赋予教师。教师拥有课程开发、课程设计、课程实施、课程评价等多方面的课程权力；教师是课程的动态构建者、课程的生成者；教师在实施过程中，可以根据学校的实际情况和本身的具体条件，对课程的某些方面加以调整、改造、完善和创新。教师在课程执行中的角色趋向于专业化，教师课程执行力水平得到了前所未有的发展与提升。

（二）从课程发展视角阐释教师课程执行力

美国博比特于1918年出版了《课程》一书，标志着课程从教育中分离出来，成为一个独立的研究领域。博比特认为课程是从事的活动及获得的经验，课程必须进行开发。美国泰勒提出课程编制的目标模式思想来强调课程学习的结果：确立学习目标、选择学习经验、组织学习经验及评价学习结果，四环节的阐述其实就是课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。课程专家为课程执行者提供课程实施方案，作为课程执行的教师只要按照课程运作流程及统一规范来实施教学行为即可。美国布鲁纳在课程学习上提倡发现学习法：学生要借助于教师或教师提供的资源用特殊方式去表现学科知识的结构。布鲁纳还组织发起结构主义课程改革，重新对课程方案进行设计，但改革最终还是以失败告终。此时，教师课程执行的实质其实是被动执行专家课程方案的过程，教师要严格按照教学规程讲解教材，忽视了教师在课程教学中的作用。

英国学者斯腾豪斯提出课程过程模式，认为教师应该成为知识与教学的研究者，而不是他人方案与思想的被动传声器。美国古德莱德提出自上而下的五种课程，体现了教师对课程的主动创造性：理想的课程 （专家认为要开设的课程）、正式的课程（实际上最终开设的课程）、领悟的课程（教师对课程方案的理解）、运作的课程 （教师实际呈现的课程）、经验的课程（最终学生获得的课程）。此时的学者对计划课程的规定都认为，要实现课程的价值必须充分考虑作为课程执行人的教师以及教师对课程文本的认识与理解，教师在适应并创造性地执行着课程。随着课程发展及课程教学关系研究的不断深入，教师对课程的执行已不再局限于课程文本资料的范围。

（三）从实施主体诠释教师课程执行力

制定课程政策与完善课程发展并不能使课程直接付诸实现，课程的实施需要执行课程的教师对课程政策与课程有自身的理解、内化，并以此为前提制定方案进行行动。教师可在具体的情境、事件、活动、教学中生成课程与执行课程。教师是执行课程政策的主体，他们推动着课程政策目标的实现并促进课程改革的发展。

教师课程执行力是教师以课程目标与课程标准为指引，以自身努力及学校内外部相关资源为基础，以课程实施为媒介，而进行的实现课程改革目标过程以及在这个过程中表现出来的能力。教师课程的有效执行是教师在实施课堂教学时通过自身教学战略来提出问题、分析问题并采取行动解决问题，以实现预期目标与生成目标的过程。教师课程的实施要以“人本化课程管理系统”为基础，给教师课程执行发展的空间，尊重教师课程执行的权利，坚持以教师为本。

二、教师课程执行力：要素解析

教师课程执行力体现于课程实施环节，课程实践中教师执行力的强与弱，受到国家、学校、教师、学生等内外诸多因素的综合作用。从教师主观能动性上分析教师课程执行力的内在核心要素有课程执行动力、课程执行能力及课程执行保障。

（一）教师的课程执行动力—-课程执行愿景

课程执行动力是教师实施课程的一切力量的来源，决定教师课程执行的动力核心是教师对课程执行的愿景，包括教师职业角色的自我效能与教师积极的自我期待。

1.教师职业角色的自我效能信念

自我效能信念是个体对自己行为能力的信心评价，它并非指向人的真正能力水平，而是一个人对活动或事件的控制能力的信念，使这些活动或事件不再影响自身生活的信念。自我效能信念虽不是真实的活动能力，但它却是一种生成的“知情意行”能力，成为参与启动个体活动的动因。教师职业角色的自我效能信念是教师对教学行为控制能力的信念，是教师个人对教学行为能力的信心与评估。教师职业角色的自我效能信念直接影响教师课程执行力。课程实施中教师对自身职业角色信念清楚时，就会高效能的执行课程，教师课程执行力强而显著；相反，如果教师对自身角色信念模糊会阻碍个人执行课程的能力的发挥与使用，出现低效能的课程执行。因此，教师要澄清自己职业角色、提高自我效能信念，为课程执行力的有效提升打好能力信念基础。

教师职业角色的自我效能信念的建立与提升受教师原有课程执行直接经验的影响很大。一般来说，成功的课程执行经验会提高教师的自我效能信念，失败的课程执行经验则会降低教师的自我效能信念。教育管理者要对教师进行成功课程教学的直接经验培训。除此之处，教师还可通过观察其他成功执行课程的教师的教学行为来形成自我效能信念，当看到与自己水平相当的其他教师课程教学成功时，也会增强自我效能信念。

2.教师积极的自我期待

有关教师期待自我应验效应的研究尤为引人注目的是心理学家罗森塔尔和雅格布森的研究。他们实施了“预测未来发展的测验”，结果表明教师的期望起到了作用。教师对于课程执行水平的积极自我期待，是教师对自己所要达到的课程执行程度有某种预先的设定，相信自己的发展潜能与可提升性，这种内在主观倾向会反映在外在行为之中，从而使自己创造特定的心理环境，唤起心理上的新需求，激发内在驱动力，产生并推动教师自我课程执行的能力与水平。

首先，教师积极的自我期待目标应以自身原有的课程执行水平为客观基础，又要适当高于已有的课程执行的现实发展水平。这样既不会出现过多超出自身发展可能性而使期望失去现实依据成为空想的情况，也能为自己主动向更高水平的课程执行目标发展提供自我动力。其次，教师积极的课程执行自我期待应始终以教学为主要职责，倾注自身的良好情感与真诚爱心。教学活动为教师课程执行的提升期待的实现提供了主要的空间和时间，如果脱离了具体的教学活动，再美好的期待也将变得空洞而抽象，期待效应的发挥就会受到限制。教师在提升课程执行力期待时，除了要以教学为主要职责外还要在教学过程中倾注积极的情感，让课程执行伴随着丰富而快乐的情感体验，以实现良好的期待。最后，教师课程执行的自我期待目标应随着自身实践水平的提高而不断地进行调整和变化，让期待发挥作用。

（二）教师的课程执行能力---课程实践知识

课程执行能力是教师顺利完成课程实施活动所必备的心理特征。影响教师课程执行能力的关键特征在于教师的课程实践知识。教师的课程实践知识是教师的一套实践知识系统，是基于课程理论知识与自身原有课程经验，在特定的课程实施情境中形成的，支配教师对课程组织的具体选择与判断的综合性知识。

教师的课程实践性知识可以通过“对话”表现出来，但对话双方必须处于平等地位，对问题的不同看法能以平等交流的方式表达出来。教师的课程实践性知识包括教师教育信念、教师自我知识、教师人际知识、教师情境知识、教师策略性知识、教师批判反思知识六个方面。教师教育信念是教师坚守与信奉的教育理念，是教师教学行为的动力；教师自我知识是教师对自我概念、自我意志力的认识，是教师的自我调节能力；教师人际知识是教师人际交往中开放区域的互动与协调；教师情境知识是教师解决不同教学情境问题所具有的教学经验与教学智慧；教师策略性知识是教师调节自身认知能力的知识，是教师在教学情境中对教学任务的认识、对教学方法的选择和对教学过程的调控；教师批判反思知识是教师对教学进行的价值判断及总结，并运用反思结果矫正不良教育行为。它是教师持续成长的重要途径。

（三）教师的课程执行保障---师生心理环境

教师课程执行力的强与弱受到课程实施与接受双方交流和谐程度的影响，建立和谐的师生关系很重要。教师要打破教师与学生间仅仅是教与学的工作关系、是管理与被管理的教育关系的狭隘认识，正确对待教师在课程实施中的权力威望。教师的权力与威望是课程示范和行为指导能否发生影响的保障，但这种权力与威望的基础不是教师所处位置，而是教师本人拥有的知识多少、道德水平与能力高低。教师要真诚民主的对待每一名学生，相信学生的能力与尊重学生的人格，对学生像对待自己子女一样有爱心与耐心，实现师生之间的情感交流与和谐互动，建立民主平等的师生关系，形成良好的心理环境。教师与学生之间通过语言与非语言的和谐互动，可以让学生不断地进行思考探索，技能与能力不断提升。学生发展了，教师的课程执行力也就高效了。

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