课堂以“境界”为上

☉江苏省南通市天星湖中学　戴继华

课堂以“境界”为上

☉江苏省南通市天星湖中学戴继华

郁达夫先生在其散文名篇《江南的冬景》中有这样一段描述：“我们总该还记得唐朝那位诗人作的‘暮雨潇潇江上村’的一首绝句罢？诗人到此，连对绿林豪客都客气起来了，这不是江南冬景的迷人又是什么？”唐朝那位诗人是谁？其绝句全篇如何？这些都不重要，重要的是什么样的江南冬景如此迷人，让诗人“胸襟洒脱”“得失俱亡，死生不问了”？作者在文中透露了“机密”，就是江南农村冬天白雨飘飘的“悠闲”境界！可见生活在境界中与不生活在境界中，其感觉是大相径庭的，境界的魅力是巨大的。当教完这篇散文后，我长时间叩问自己：我让孩子们生活在“境界”中了吗？语文课堂可不可以有境界？能不能生成境界？

“境界”在我国古代文论里多以“意境”称之，如王昌龄《诗格》中即提出“诗有三境”，“物境”“情境”和“意境”，今人多言“境界”。想到“境界”，不能不提到近代学者王国维。王国维先生标举“境界”为品评宋词的准绳，是“境界说”之集大成者。他在《人间词话》开篇即说：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”“词以境界为最上”，也就是词这种文学样式以“境界”为上。课堂教学，尤其是语文课堂教学，是一门科学，更是一门艺术，这在语文教学领域早有定论。王荣生教授也曾说：“教学方法的极致，是教学艺术；对语文教学方法的孜孜以求，是企求达到语文教学艺术的境界。”［1］（P.22）那么，是否可以推论，课堂教学以“境界”为上？

其实，语文课堂教学完全具备生成境界的基本要素，“课堂以境界为最上”的学理依据是明显的。关于境界的生成要素，王国维先生有这样的阐述：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”看来境界的生成主要包括两个要素：一是景，一是情。触景生情，情寓于景，当景、情相互作用、相互影响、互动共生、有机融合时，也就是“一切景语皆情语”时，境界油然而生。李白诗句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”就是典型一例。语文课堂教学是教学中“人”和“景”互动共生的生态系统。“人”，指语文老师和学生，情由人生。这里的“情”，则主要指师生的人际关系、情感态度、教与学的心理等等。这里的“景”，包含的东西较多，它既指教室的课桌摆放、灯光照明、教学设施等物理环境，也指教室内部用来激励、怡情的人文环境，还指师生的教与学行为同教学内容、教学手段、师生情感等相互作用产生的实时情态。总而言之，语文课堂的“景”，比古典诗词“景”的内涵要深广得多。语文课堂的“情”“景”互动，形成各种意义世界，而且这一个个意义世界呈现出独特的、令人愉悦的、指向语文教学本真的美学特征，那么这个美学特征就可称之为境界。如有的语文课堂雅致，有的语文课堂本真，有的语文课堂简约，有的语文课堂素朴。雅致、本真、简约、素朴等，皆可称之为境界。

境界是语文课堂教学的应然追求。“有境界则自成高格，自有名句”“有境界则自成好课”，许多优秀教师的实践证明了这一点。

我曾看到过李镇西老师教学鲁迅先生《祝福》的课堂实录，感慨良多。李老师原计划用三课时完成教学任务，但最终用了四课时。

第一课时，李老师从学生介绍的秦观的《鹊桥仙》导入，他说：“读这首词，我最大的感受是，做现代人真是幸福，相爱的人之间哪需要什么‘飞星传恨’？发个‘伊妹儿’——哦，不对，连发‘伊妹儿’都不用，打个电话就行了。相比之下，鲁迅笔下的祥林嫂就没有这么幸福了！”［2］（P.193）导入之后，他就问哪些同学课前已经把课文完整读过一遍。结果人数不多，还不到一半。于是李老师让学生当堂读课文，并且要求学生在书本上留下阅读的痕迹。大约25分钟过去了，同学们基本读完一遍，师生开始共同交流阅读感受。有的读出了“平静”，有的读出了“愤怒和同情”，有的读出了“沉重”，有的读出了“悲哀”，有的读出了“控诉”，有的读出了“虚伪”。由于预习占据了半课多时间，所以第一节课在经历了六个同学的发言后，就结束了。不过在每个同学发言时，李老师都作了精彩点评。第二课时，是第一课时的延续，仍然是师生交流阅读感受。同学们又表达了读出“难过、疑惑、惆怅、孤独、批判”等感受。在对话中因为苏畅同学将祥林嫂和巴金小说《家》中的鸣凤进行了对比，引出课堂讨论的高潮。同时又因“鸣凤之死”这个话题，生成了一个全新的话题，“祥林嫂是自杀还是他杀”。为了解决这个问题，学生又开始重新阅读课文，前后左右讨论起来，而且学生间的观点明显分成两派，一半以上的同学认为是自杀，于是李老师让同学们分成两组辩论。孩子们唇枪舌剑，你来我往，不亦乐乎。李老师游刃于其中，集点评、主持、参与者于一身。当下课时间到了的时候，同学们意犹未尽，还有好多话要说。李老师适时点拨，指出祥林嫂无论怎么死的，都“非死不可”，同学们可以将关注的焦点集中到“元凶是谁”，并让学生写一篇小作文《逼死祥林嫂，某某某罪责难逃》，准备下一节课继续讨论。第三课时，开始讨论前，李老师建议同学们以起诉书的形式，起诉逼死祥林嫂的元凶。而且打算前半课同学们说，后半课自己说，正好三节课完成教学任务。李老师话音未落，孩子们就举手发言了。有的控诉“祥林嫂前任丈夫之母”，有的控诉文中的那个“我”，有的控诉“四婶”，有的控诉“四叔”，有的控诉“卫老婆子”，有的控诉“封建礼教”……到了下课前五分钟，李老师接过学生话头，对同学们控诉的所有人进行无罪辩护，但引起了孩子们的反驳，虽如此，李老师还是匆匆结束了发言。正因为第三节课的匆忙结束，李老师觉得没有完全表达自己的想法，于是又增加了一课时。在这一课时中，主要是李老师讲述，孩子们静静地听。他先后谈了“给那些人作无罪辩护的原因”“礼教为何能杀人”“何为三纲五常、三从四德”“如何看待鸣凤和祥林嫂”“什么是新礼教”“《祝福》的时代意义”等等。

李老师所执教的《祝福》，似乎都不是我们传统意义上的好课。教学预设似乎不那么独特，细节处理似乎也不那么“精致”，但我就算是看实录，也觉得很过瘾。钱梦龙先生对李镇西老师的课有这样的评述：“它们就像一道山间的泉水，从高处一路自由自在地流泻下来，曲曲折折，琼琼琤琤，随物赋形，无羁无碍。这样的课，实在说不上什么‘法’、什么‘式’，是‘行到水穷处，坐看云起时’的悠然，是‘此中有真意，欲辩已忘言’的潇洒。这大概就是《老子》所说的‘大音希声，大象无形’的境界——至少是镇西正在追求着的一种空灵的境界吧？”［2］（P.1）钱先生的分析入情合理，耐人寻味。从课堂情态的呈现来看，李老师的课的确是“悠然”的，这种“悠然”是由他个人的从容大气生成的；同时他的课也是“素朴”的，因为最美的声音和形象，往往是无声和无形的。而一堂课或一组课，它的美往往是多层次、多维度的。李老师的课除了“悠然”“素朴”外，最大的美点在于“生本情怀”。“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的”。［3］语文教育当然不例外。李镇西老师将语文课堂视作学生生命拔节的最重要舞台，在他的课堂上，尊重学生不是一句空话，而是落实到教学过程的每一个细枝末节中，他把“以生为本”的思想，通过师生的互动，在语文课堂放大到极致，“生本情怀”就是其语文课堂教学的境界！当然，他的课就是好课！

在平时的阅读中，我常常发现，许多课例之所以成为经典，正是因为它们厚重得有境界，读来令人心生欢喜。郑逸农老师是“非指示性”语文教学的倡导者，他的课可以说是这方面的代表，《再别康桥》课堂实录就是其经典课例。

开始上课后，郑老师首先介绍了《再别康桥》的创作背景，然后用五个板块来构建课堂。第一个板块，让学生初读两遍，说说各自的原初体验，即读了本诗后，最大的感触是什么。自由发言后，进入第二个板块，请学生思考，读这首诗最想学的是什么，确立学习目标。根据学生笔记，郑老师把学生的学习指向概括了一下，大概有语言、意境、情感、构思等四方面。目标确定好之后，学生以研究性阅读的方式，探究、发现，然后进行小组和全班的交流。交流之后，郑老师把学生的阅读理解再往深处引，进入第三个板块，选出五个典型的问题进行小组讨论、全班交流。随着讨论的深入，同学们对诗句的理解也渐趋深入，郑老师也随机参加学生的讨论，在此基础上进入第四个板块，老师提问和介绍他人阅读体验。第五个板块则是由学生代替老师做课堂总结。

郑老师的课堂“五板块”教学和余映潮老师提倡的“板块式”教学既有相似点又有区别。相似点：两者的板块都是师生活动的环节。不同点：余老师的板块是形式与内容的同时预设，而郑老师的板块是形式预设，并没有内容预设，而这一点正是郑老师课堂的独特美点。这个独特美点就是郑老师的课堂教学境界，我称之为“一路生成”。

“一路生成”的境界是如何营造的？它是由文本、老师、学生三者情感的融合而产生的。《再别康桥》是一首很美的抒情诗，它“美在宁静，美在空灵。诗人告别康桥时，没有喧嚣的车马，没有凄切的寒蝉，也没有叮嘱的友人，只有大自然的金柳、青荐与清泉，静静的、悄悄的，祥和、柔美、飘逸，给人以梦幻般的感觉”。［4］“一路生成”境界的产生还因为郑逸农老师的“二不”精神，即“不指示学习目标，不指示学习答案”。“就是说，学习一篇文章，学习目标不是教师根据自己的理解在办公室里预设，而是学生根据自身特点（认知、情感等）与文本特点在教室里现场确定，并且带有个性差异；问题答案不是由教师明确宣布，而是由学生思考讨论后得出。”［4］“一路生成”境界的产生最主要还是因为学生的“四自”原则：用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。

诚然，郑老师的“非指示性”语文教学也引起过其他老师们的质疑。王荣生老师曾作过具体研究，发现老师们质疑的问题主要集中在五个方面，依次是“要不要目标”“要不要指示”“要不要答案”“怎么来体验”“什么叫体验教学”。我本人也对郑老师的课有一丝疑惑：如不预设目标会不会影响效率？学生确立的学习专题真能指向文本的核心价值、语文的核心素养吗？学生的课堂总结能代表老师的价值判断吗？尽管如此，我仍坚信郑老师的《再别康桥》是一堂优秀的课。从课堂观察来看，不同的立足点有不同的视角，不同的视角彰显不同的价值取向，我们不能苛求一堂课符合众多的优课标准。课堂以境界为上，有境界自成好课！把课上得有境界，让孩子们像郁达夫先生笔下那个唐朝诗人李涉，真正诗意地栖居，对老师、学生、语文教育来说都属幸事！

注释：

［1］王荣生.听王荣生教授评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［2］李镇西.听李镇西老师讲课［M］.上海：华东师范大学出版社，2010.

［3］周国平.周国平论教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［4］郑逸农.《再别康桥》教学案例［J］.语文学习，2004，（3）.