内生式发展：为基础教育质量提升助力

武秀霞

（天津市教育科学研究院）

内生式发展：为基础教育质量提升助力

武秀霞

（天津市教育科学研究院）

2010年以来，随着九年义务教育的高度普及以及高中教育的普及化发展，基础教育的发展目标不再局限于“有学上”。让更多人享有高质量的教育成为基础教育新的发展目标。然而，究竟如何实现这一目标？在优质教育资源不那么充足的情况下，如何使基础教育按照高标准、高质量的要求发展？这成为新时期基础教育规划迫切需要解决的难题。

一、“上好学”的困顿：相关者如何作为

随着人们教育观念的转变以及民众对教育公平呼声的高涨，让每一个适龄儿童“上好学”已成为近年来国内各地基础教育（尤其是义务教育）改革发展的核心任务。尽管人们都明白每个人都有权利接受好的教育，也意识到了“上好学”对一个人终身发展的意义，然而，究竟如何“上好学”？这背后既有观念上的误区与冲突，也有实践中的困难与障碍，进而不仅成为教育相关者心中的一大困惑，更成为教育政策制定与实施过程中的一大难题。

对决策者而言，“上好学”固然意味着要充分考虑每一个群体自身的特征、条件、困难和需要，顾及每一个适龄孩子个性、多元化的成长，为他们提供优质而适合的教育。然而，只要谈及“每一个”的问题，便无法绕过“难为”这道坎。现实中诸多不可控的因素总是让这些需求的满足局限在有限范围之内。正是如此，尽管每一次政策的出台、每一次规划的制定，都经由多方反复斟酌、讨论，进行了反复修改，并尽可能考虑到了不同群体的利益需求，然而，结果总无法避免让一部分人依稀感觉自己的需求没有得到足够的回应。究竟是什么原因导致了这一问题？有没有更好的办法让更多人的教育需求得到满足？这是决策者们的困惑。

相比决策者，受教育者及其家长们对“上好学”的认识相对少了很多顾虑。在他们眼中，“上好学”即意味着让自己或“自己人”进入好学校、接受好教师的引导，而他们对相关制度、政策的满意度也来自于此。然而这一部分人同样拥有自己的困惑。现实中，好学校实在太少了，而能够满足他们需要的好教师也仅仅占到很低的比重。在优质教育资源极为有限且分布不够均匀，加之自身家庭环境、条件又不够有利的情况下，这一愿望往往较难达成。即使一部分家庭的孩子通过“择校”进入了心仪的学校，然而过程中遭遇的坎坷，以及孩子对新环境的诸多不适应等，往往也难以让这一部分家庭获得足够的满足感。我们需要优质且适合的教育，然而人人都知道，仅仅借助外力援助或资源的被动利用，往往难以真正得到自己想要的那个“好教育”。如今，“择校”问题解决了，原本通过家庭背景的竞争来获得好教育的不公平行为虽然得到了消减，然而新的问题也随之而来。比如，一些在某些方面有所专长的孩子可能会因为遇不到好教师的引导而失去了发掘或彰显自身特质的机会。如果真是这样，仅仅通过杜绝“择校”所换来的教育公平反倒没什么意义了。

倘若“上好学”需集中到学校这一层面来谈，那么校长的领导力、决策力、创新力，教师们的专业化发展程度、教学能力，等等，则成为“上好学”重要的背景因素。不仅如此，他们也成为这种需求之潮中的利益相关者。在生源均衡的情况下，一个学校能否成为或继续成为“好学校”，往往最直接地反映出这所学校真正的教育实力。也正是在此处，“好学校”和“薄弱校”都面临极大的压力。对原本拥有优质生源的优质校而言，一旦“就近入学”、“摇号招生”全部到位，他们往往面临这样的困惑：好生源没有了，习惯于教“好学生”的老师们能否一下子适应基础参差不齐的学生，能否继续施展其教育教学能力。而这个时候，教师自身的专业素质、创新能力和自我突破意识等便决定他们能否很快走出这一困境。同样，那些原本无法吸引优秀生源的薄弱校也存在困惑：一旦源源不断的好生源进入了这所学校，那么，那些习惯于教“差学生”的老师们能否教好“好学生”，避免来自家长、社会的诟病。

或许正如雷夫所言，真正的好教师不在为大家所熟知的好学校里，那些差的、薄弱的学校才是好教师的诞生地。毕竟，能将差生教成好学生，能为基础参差不齐的学生提供适合的教育的教师，其教育探索力、突破力、创造力、坚持力等都极大地发挥了作用。而这些能力和素质才是好教师的重要标识。这是否预示，从学校、教师本身寻找、挖掘、培育其内在的生长力，才是普遍提升教育质量最迫切、最可靠的途径呢？

二、“外援式”发展的瓶颈：优质教育资源何处找寻

每一个基础教育的相关者都对公平享受好教育充满了期待。在国内，这种期待自2005年以后变得越发浓烈，进而政府、学校开始采取措施设法推进教育的均衡化发展。因为资源有限，义务教育首当其冲地成为教育均衡发展之路上的先行者。也因为资源有限，直到如今，大多省市在推动区域、城乡、学校之间的均衡问题上，勉强走稳了第一步，即资源配置的基本均衡。

然而，“公平享受好教育”这一期待的落脚点毕竟在于资源均衡与内涵均衡的和谐统一。要实现这一目标，却需要经历三个步骤：

第一，在正常的教育体制之间合理分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的支配和使用上。目前，多数地区仍致力于此。其中，义务教育收获颇丰，而学前教育和高中教育仍存在资源投入不够充足，抑或投入与产出、供给与需求之间配比失衡的问题。然而，来自各方“上好学”的强烈呼吁却预示着，我们没有过多的时间等待外来资源的充足配给。如何能够在克服某些短缺或不足的条件下，最大限度发挥现有资源的效力才是最为迫切的。而这却非单纯“外援式”的教育配给所能全然解决的。

第二，普遍提升教育质量，提高适龄学生进入好学校的机会，让好学校不再成为稀缺资源。其难题在于，每一所学校都需要突破已有文化积淀及师资与学校“名牌”之间的捆绑效应，让教育质量不再依赖于优质生源或是某些符号化的东西。好学校能突破固我的樊篱勇于改革创新，而较年轻或暂时薄弱的学校也能尽快成长为成熟、优质的教育体。目前，多数地区的注意力主要集中在优秀校长、教师交流轮岗，以及好学校与薄弱校之间的捆绑、交流和互动上。然而因为“动力不足”的问题，很多本来富有意义的决策只能在实践过程中流于形式，至少，没能取得预期效果。“等、靠、要”这种依赖和习惯于外来援助或外来推动的被动发展情结随处可见，优质校的辐射、带动作用仍没有得到足够发挥，其仍然矗立在“稀缺资源”这一位置上，依然是每一位家长心中的“香饽饽”。而这根本上却是“外援式”发展潜藏的“毒瘤”所致。

第三，为学生提供适合的教育。其关键在于，学校能够充分挖掘内部潜力，通过开发、提升本校已有资源，挖掘自身优势、特色，以自我探索、创生的方式，实现学校教育质量的提升。这一路径亦即通过学校自我的特色化、多元化发展促进学生多元、个性化成长。目前，不少学校正在探索、实施特色化的发展之路，并获得了较好的成绩。然而，如何让这些特色为学生的多元化成长服务、让每一个学生在其中找到自己的位置，依然是个难题。此外，如何让更多的学校加入到这一行列中来，释放教育活力，依然有待突破。面对这些问题，“外援式”发展之路已变得不合时宜，或者其至少需要迈出变“被动寻求外援”为“主动消化外援”的一步。也只有在这个时候，一所学校的创造力、自我感才真正彰显出来。

倘若“外援式”的发展模式得不到真正意义的转化，真正优质的教育资源只能顿足于“稀缺”这一境遇中，而“上好学”对一部分人而言只能是“空中楼阁”了。

三、“内生式”发展的嵌入：基础教育活力如何激发

困惑背后往往潜藏着机遇和方向。进而，对问题的澄清某种意义上也有助于我们明确下一步该走向何方。对基础教育的质量提升而言，这个方向便是走“内生式”的发展之路。

在资源配置基本均衡的今天，正是由于不少学校自我发展意愿和发展能力存在不足，其教育教学改革的依据、动力和创造力缺乏“内生性”，校长及教师专业素质无法完全适应教育改革和转型发展的要求，才使得地区间和学校间的办学水平无法缩短差距。而“内生式”发展所要突破的问题便在于此。

对一所学校而言，“内生式”发展不是“无中生有”，也不是“无根之木”，而是“自我导向”的发展。它的实现同样需要借助外援，但动力却在于学校自身以及校园中每一个教育参与者本身。主动进行变革；以自我挖潜的形式探索适合本校师生，并且是本校师生自己想要的发展之路；把利用本校资源所挖掘出来的智慧、创造出来的价值在全校铺展、延伸开来……这成为内生式发展的实践图景。它的核心思想在于，变外在推动为学校的自觉行动，强化学校主体作用的发挥，激发源自学校内部的生长意愿和能力。而如何构建起完善的内生机制，使投入到学校的各种资源发挥应有的效用同样重要。然而究竟如何实现这些呢？以下两点极为关键。

第一，政府需转变自身职能，让学校真正成为办学主体和发展主体。一方面，变指令性学校管理为指导性学校管理。政府要加强政策调控、经费保障、监督评估，但却不直接管理学校的人员配置、经费使用及其他内部事务。另一方面，建立和完善民主参与机制。在制定教育发展政策、出台教育发展规划时，广泛征询学校及教职员工的意见和观点，充分尊重他们的心声，不仅使他们的普遍性利益诉求在政策文本中得到表达，而且采取切实措施给予实现。

第二，学校需增强“自我造血”功能，提升自我发展能力，包括自我评价与分析能力、科学规划与实践创新能力、资源优化配置与内部挖潜能力等。自我发展能力培育的核心是教师队伍的培养和教师工作积极性的提高。因此，一方面，学校需通过整体进行校本教研改革，整体规划校本教研活动、课题研究和教师培训，加强学科组的能力建设等，充分挖掘学校内部人力资源存量，通过人员与岗位合理配置，实现人尽其才。另一方面，创新学校内部激励机制和竞争机制，激发全体教职员工参与教育教学实践活动的积极性和创造力。鼓励教师聚焦学科特点和学生思维能力培养，探索更适合学生个性化学习的三维目标达成方式。

责任编辑：陈兴安