由“培养什么样的人”到“培养人的什么”——论教育目的的教育学转向

郭建斌

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

【教育学】

由“培养什么样的人”到“培养人的什么”
——论教育目的的教育学转向

郭建斌

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

教育目的是指教育要达到的预期结果，反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。历史上由哲学演绎出的教育目的其实质是教育要“培养什么样的人”。教育的发展和研究皆需要哲学，然而哲学不能“统治”教育，更不能规定教育目的。教育目的研究要从哲学视域转向教育学视域，即教育目的指向教育要“培养人的什么”。教育学视域下的教育目的，第一要义指向个体的德行，第二要义指向个体的智慧。

教育目的;德行;智慧

一、哲学视域下的教育目的：培养什么样的人

教育目的是指教育要达到的预期结果，反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。[1]56以往的教育学书籍在涉及教育目的时，往往从“个体本位论”和“社会本位论”两个方面来探讨。教育目的的社会本位论者以德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的涂尔干等为代表。他们认为教育的根本价值在于满足社会需要，强调教育的目的从社会出发。教育目的的个体本位论者以法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐等为代表。他们认为教育的根本价值在于满足个人的需要，教育要重视人的个性发展、重视人的价值，个人的价值要高于社会的价值。

进一步考察历史上著名的教育家关于教育目的的论述，我们发现每一个教育家同时也是一个哲学家。有一种哲学观点便有一种关于教育目的的观点。如古希腊的苏格拉底与柏拉图、唯理论的代表人物笛卡尔、经验主义的始发者洛克、法国的卢梭、试图将经验论和唯理论调和的康德、受康德影响的赫尔巴特、唯物主义的集大成者马克思、实证主义发起者孔德、受孔德实证主义影响的斯宾塞、实用主义的集大成者杜威以及由这些演化而来的结构主义哲学流派、存在主义哲学流派、要素主义哲学流派、后现代主义哲学流派的代表人物等无不就教育目的发表自己的观点。正如吴俊升讲的“从历史上观察，哲学家不讨论教育问题，不把他的哲学主张应用实施到教育的，是极少的”[2]19。还如法国教育家孔佩雷所言：“一切哲学系统都藏有一种特殊教育学的种子。哲学家只因对于人的性质和命运各有其看法，对于教育目的和方法的了解，便各不相同。不过有些哲学家费些心力，从他们的原理中演绎出含蓄的结果罢了。可是一切哲学家，不管他们愿与不愿，都是教育家”。[2]23

毫无疑问，哲学家都是教育学家。然而哲学家并不对教育的一切问题感兴趣。他们所感兴趣的仅仅是关于教育的根本问题，如教育目的等。考察教育史上的教育目的，我们发现教育目的多是从哲学家的哲学观中演绎出来的。古希腊尊重知识、崇尚理性的哲学观反映到教育领域就是文雅教育。罗马尚辩说、重事功哲学思潮下的教育目的即是罗马的使用教育。中世纪，基督教势力笼罩一切，在经院主义影响下的教育重视精神的超度而忽视了个体体格的健康。文艺复兴之后，哲学家追慕希腊、罗马的文化，注重古典文艺，在这种哲学思潮之下，教育便出现了人文主义的教育。在文艺复兴之后，自然科学发展起来，哲学思潮趋于自然主义和唯实主义，我们的教育便提倡直观教学，重视感觉经验，尊重科学知识。整个18世纪是崇尚个人的时代，哲学上表现为个人主义的哲学，反映到教育领域则是重视个人人格的发展，崇尚个人的自由。19世纪是民族主义时代，民族主义的哲学与理想主义的哲学合流影响教育的便是忽视个体的个性发展，使学生牺牲自我、效忠国家的理论和实践。19世纪末20世纪初，反个人主义哲学思潮盛行，发展为社会主义思潮，对教育的影响则是重视教育的社会功能，直接导致教育社会学的诞生发展。欧洲战争结束以后，国际主义、唯物主义哲学思潮盛行，对教育的影响则是劳动教育、生产教育、阶级教育的实施。

从这些哲学思潮哲学观演绎出来的教育目的，实质都是在讲教育要“培养什么样的人”的问题。社会本位论者以社会需求为导向，个人本位论者虽然站在反社会本位论立场上，但是他们所提出的教育目的依然是我们要培养完善的人、完整的人、完全的人。那什么样的人才是完整的人、完善的人、完全的人？卢梭作为个人本位论的代表，他提倡的自然主义教育，要求教育遵循自然的天性，即要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位。但是自然人仅仅是和专制国家的“公民”对立的概念，而不是和“社会人”完全对立。他所憧憬的是身心协调发展的、广泛适应社会情况的“自然人”。[3]199-200

二、哲学与教育的关系：影响而非统治

通过上面的分析，我们发现自哲学诞生后，教育目的无时无刻不受哲学的影响，那么哲学和教育到底是什么关系呢？

对此中外教育哲学家都有探讨。杜威认为哲学是教育的理论，教育是哲学的实践。[4]42那么，教育和哲学的关系是否真像杜威所言“教育是哲学的实验室”呢？国内最早探讨教育和哲学关系问题的当属吴俊升。吴俊升用历史的方法，从教育史和哲学史上考察二者的关系，得出这样的观点：一是哲学的发生是由于教育的需要；二是教育理论和实施都随着各时代的主要哲学思潮而变迁;三是哲学家都是教育家。[2]16-17关于哲学起源于教育的需要的观点并非是国人杜撰的，最早阐述这一观点的是美国哲学家、教育家杜威。杜威在《民主主义与教育》中讲，欧洲的哲学是在教育问题的直接压力下产生的……早期的哲学史并不是我们今天意义上的哲学，而是科学史的一章。后来的诡辩家，也就是我们说的作为巡回教师的“智者派”把自然哲学的研究结果和方法运用到人的行为。[5]348-349这些教育家关注的主要是：道德是至上的吗？是可以学习的吗？学习是什么？学习与知识有关吗？什么是知识？知识如何得到？诸如此类的问题，最初均是教育的问题，到后来才成为哲学的中心问题而与教育渐行渐远。[2]17也即杜威所言，欧洲的哲学思潮是由教育原理起家的。这是从哲学史角度探讨哲学和教育的关系问题。从教育史角度探寻教育和哲学的关系问题，我们不难发现自哲学诞生后，教育一直受哲学影响。正如吴俊升所言，我们只要打开一部西洋教育史便可看到各个时代的教育理论和教育实施都是当时主要哲学思潮的反映，并随着哲学思潮的变迁而变化，亦步亦趋、如影随形。[2]18

由此可以看出，哲学缘起于教育，哲学处处影响着教育，哲学家也是教育家，这是我们不得不承认的事实。我们丝毫不会承认教育可以离开哲学而独立发展，与此同时，我们也丝毫不会承认哲学可以规定教育的一切。教育需要哲学，但是教育更需要自己。然而就中国的教育学和教育来说：其一，中国的教育学是一个完全的“舶来品”；其二，中国的教育学研究受制于哲学、心理学、社会学等学科；其三，中国的教育实践受政治、经济、文化等方方面面的制约。对于第一条，一些研究者正在孜孜不倦地研究教育学的中国化，一些研究者在研究中国的教育学。对于第二条、第三条，似乎在中国教育学界见惯不惯了。我们教育的相对独立性除了在一些教材上能看到蔡元培关于教育相对独立性的观点之外，鲜有人在探讨教育的相对独立性。教育失去了相对独立性，以教育为研究对象的教育学也就失去了相对的独立性。在这样的思想支配下，我国的教育学只能是被别的学科看不起，好像我们的教育学只有吸收，没有输出，是一个很“自私”的学科；我国的教育也只能一直受到众人的批判，诸如中国式教育、中国教育的诟病、中国教育病理学等等这样的字眼不断出现。越是这样，我们越要坚持教育的相对独立性，哲学、心理学、社会学等等的研究成果只能作为教育和教育学的手段，而不能规定着教育和教育学。

三、教育学视域下的教育目的：培养人的什么

在哲学影响下的教育目的多是关于“培养什么样的人”的教育目的。这样的教育目的显然不符合我们因材施教的原则。就拿我们当前的教育目的来说，要培养“德、智、体、美等几方面全面发展的个体”，我们很难相信我们的教育培养出来的个体皆是全面发展的。我们很难想象一个先天畸形的儿童在受了教育之后，会变成一个身心和谐发展的个体。即便是华生，他认为自己可以将个体培养成医师、律师、画家等等，但是有一个前提便是“给我一打健壮的孩子”。要坚持因材施教，就不能要德、智、体、美、劳的全面发展。事实上，我们也培养不出德、智、体、美、劳全面发展的个体来。

人类的任何一项活动都是有目的的。教育作为人类的一项实践活动，定是有其目的的。教育有“应有的教育目的”和“实然的教育目的”之分[6]178。应有的教育目的是法定文献上关于教育目的的规定；实然的教育目的存在于千百万教育过程当事人的教育行为之中，也即法定文献上规定的教育目的转化为教育过程当事人的教育目的。我们认为“应有的教育目的”和“实然的教育目的”的存在都是合理的，符合因材施教原则。但是“实然的教育目的”必须以“应有的教育目的”为导向，不能背离“应有的教育目的”的原则。例如，当前一些片面追求升学率的教育目的显然和我们“应有的教育目的”不相符。我们还认为“实然的教育目的”无法规定，只能靠一线的教育工作者领悟。我们所能做的就是思考教育“应有的教育目的”。教育的对象是一个个个体的人，因而“应有的教育目的”应该致力于“培养人的什么”而不是“培养什么样的人”。“应有的教育目的”只能由教育来规定。

教育的目的是指向教育的结果的。我们无法判断一个什么样的人就是受过教育的人。事实上，坚持因材施教，我们就不能仅仅拿一把尺子来衡量什么样的人才是受过教育的人。但是，我们却常常听到“没教养”、“不像是一个受过什么教育的人”、“接受的教育都哪去了”等等话语。那么一个什么样的人，才会被大家认为是没有教养、没有接受过教育的人呢？

在生活中，我们在什么情况下才会说一个人没有接受过教育(当前条件下，我们不承认没有受过教育的人存在)？一个人不会做一道数学题，我们只能说他不会，而不会说他没有受过教育；一个人不会使用某个工具，我们就会教他使用，三番五次还不会，只会说他不适合这个，而不会说他不适合接受教育。但一个小偷，我们却会说他没有接受过良好的教育，也就有了劳动改造之说；一个人在公共场合做一些不当的事时，我们会说他没有教养，等等，从这些日常的现象中，我们可以看出，教育的第一要义是指向个体的德行的。《大学》的开篇之词便是“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。德行的外化即是善，善的表征即是爱。无论是我国古代的孟子的性善论还是荀子的性恶论，他们的最终目的都是要使人向善的，即通过培养个体的善端而使人向善，通过教育“化性起伪”使人向善。

可见，教育目的的第一要义指向个体的德行，教育目的的第二要义指向个体的智慧。个体的智慧是如何形成的，对这个问题的回答可以直接指向教育。个体的智慧并不是通过学习什么智慧锦囊、智慧教材得来的。个体的智慧直接来源于个体的经验。个体通过在经验中总结得与失，在多次的经验总结中便形成自己的处世智慧。经验是从哪里来的呢？经验包括直接经验和间接经验。我们的智慧是从直接经验中获得，还是从间接经验中获得？对于个体来说，经验有直接经验和间接经验之分，然而对于人类的整体来讲，经验都是直接的。因而这里的经验是指直接经验，是从人类的整体的角度来讲的。经验的来源毫无悬念的回答是经历。个体只有有了经历才会形成经验。由经历生成经验，由经验上升为智慧，看似和教育无关，其实处处受教育的影响。个体一生最大的经历便是受教育的经历。家庭教育、学校教育、社会教育，没有哪个个体敢言自己的一生有不接受教育的时间存在。每个个体都是在接受教育的过程中经历着，在接受教育的过程中总结着，在接受教育的过程中形成智慧。

[1] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2] 吴俊升.教育哲学大纲[M].福州：福建教育出版社，2011.

[3] 吴式颖.外国教育史[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王坤庆.教育哲学新编[M].武汉：华中师范大学出版社，2010.

[5] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京：人民教育出版社，2001.

[6] 陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

【责任编辑 冯自变】

2015-07-06

郭建斌(1990-)，男，山西闻喜人，山西大学教育科学学院在读研究生。

1672-2035(2015)06-0114-03

G40-02

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