高校过程性评价的理性认识*

王 月 莲

(包头师范学院 教育科学学院，内蒙古 包头 014030)



高校过程性评价的理性认识*

王 月 莲

(包头师范学院 教育科学学院，内蒙古 包头 014030)

过程性评价是20世纪80年代以来逐步形成的一种评价方式，人们对其理解还存在某些偏差，容易导致实践层面的混乱。如今，过程性评价被越来越多的教学管理者和教师所认可，并积极实践于学生学习评价领域。高校过程性评价的实践应具有灵活性和实效性，并兼顾多种差异性，不能以一个方案定终身。

过程性评价；形成性评价；终结性评价

如今，过程性评价被越来越多的教学管理者和教师所认可，并积极实践于学生学习评价领域。关于过程性评价的研究也具有鲜明的“实践先行”特色，聚焦于过程性评价的实施策略和评价模式的开发，这将把高校课程评价引入崭新视界。但与此同时，实践过程中所暴露出来的一些问题需要加以澄清并引发思考。

一、过程性评价的内涵

(一)过程性评价是否等同于形成性评价

在实践层面，有些教育工作者混用过程性评价和形成性评价这两个概念，认为形成性评价就是过程性评价，是在教学过程中考查学生学习目标达成程度的一种手段。操作中将形成性评价(过程性评价)简单化，比如将考勤、课堂发言次数，以及作业理解为该评价的全部。这种认识源于已有文献对这两种评价的解释说明。如形成性评价“是在教学过程中即时、动态、多次对学生实施的评价”[1](P47)，如过程性评价“是在教学活动中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释，以揭示、判断和生成教学价值的活动”[2](P69)，可以看出二者均强调即时动态的评价和评价信息的反馈。人们往往在探讨某一问题时总会寻找一种理论上的归属，但在已有教育评价理论的类型划分中，没有关于过程性评价的专门论述，于是基于这两种评价的共同性人们就默认它们是等同的。

从现代教育评价的发展历程来看，评价的认识、功能和方式逐步深化开阔，从注重选拔和甄别功能的终结性评价，到注重诊断和反馈功能的形成性评价,再到注重激励和发展的过程性评价。20世纪60年代，美国评价学专家斯克里芬首次划分出了形成性评价和终结性评价，认为二者是一个相同的过程，“反馈”即为对学习确定的目标做出评判，重视实际水平和参照水平之间差距的信息。自此，形成性评价概念被明确提出和使用。20世纪80年代，在多元智能理论、建构主义、后现代主义、学习心理学、过程哲学等理论基础上，基于对已有教育评价方式的反思，人们提出评价不单单是一个价值判断的过程，也是一种“心理建构”的过程，教学过程具有生成性，评价应与学习过程交互作用。自此，过程性评价这个词语被广泛使用。可见，过程性评价是在加深对评价的认识过程中发展起来的概念。

因此，笔者认为过程性评价和形成性评价不等同，存在本质区别。从评价的价值取向来看，形成性评价虽然对学习过程有一定的关注, 但更强调一个时间段学习效果与目标的吻合度，其实质还是目标导向下的评价。而过程性评价重视过程本身的价值，主张凡是具有教育价值的结果都应当受到肯定，对学习的评价和促进学习的评价同等重要，其实质是过程与目标并重的取向。从评价功能来看，形成性评价之反馈原本之意为依据目标进行诊断和信息返回，而过程性评价也强调反馈和回流，但已经超越了诊断的范畴，重视评价的激励和发展功能。

(二)过程性评价与终结性评价是否对立

在实践层面存在放大终结性评价的局限性而夸大过程性评价闪光点的现象，将过程性评价与终结性评价简单对立。

第一，过程性评价替代或逐步替代终结性评价。典型表现是把终结性评价的量化方法移植到过程性评价中，压缩终结性评价在学生学业成绩评价中所占的比例，加大过程性评价的比例，无论评什么都要打分或定等级。例如，很多教师对学生学习过程中的情感态度表现如何评分，以及在综合评价中占多大比重感到困惑。又如，在学生自评和互评中，通常会将评价等同于评分，并将分数以不同权重记入总分，于是就出现学生脱离实际拔高评价的现象。

第二，过程性评价只强调对学生非智力因素的评价。强调过程性评价主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价，评价内容以学生学习态度、学习兴趣等为主，评价方法以“表现式评价”为主。这种认识和做法的进步性值得肯定，关注到了过程性评价肯定非智力因素的特点，但是把对学习效果的评价排除在过程性评价之外，认为过程性评价评情感态度、终结性评价评学习效果有失偏颇。

以上的认识和实践偏差已经超出了评价方法和技术的层面，更确切地说反映了教育评价范式变革下评价价值观的冲突。有论者认为“我国教育评价需要变革或正在发生变革，但变革的过程，正沿着‘非此即彼’的路向推进”。[3](P15～16)在实践过程性评价时需要警惕这种非此即彼的思维方式。从教育评价的范式来看，目标取向的评价本质上是实证主义评价范式，以“传统科学范式”为理论基础，追求评价的客观性，推崇量化方法，强调评价者对被评价对象的有效控制和改进。过程取向的评价实质上是人文化的评价范式，以“复杂性范式”为理论基础，追求评价的整体性，强调评价者与被评价者的交互作用，以及过程本身的价值。不同评价范式下会有不同的评价观和评价方式，过程性评价和终结性评价的价值取向、评价目的、评价内容等具有差别，但差别并不代表着对立。过程是结果中的过程，结果是过程中的结果，过程和结果是不可分割的整体。因此，过程性评价和终结性评价还构不成一对矛盾，它们不是非此即彼、互相排斥的关系，是亦此亦彼、互相包含的关系。从评价内容来看，过程性评价指向的是学习过程，而“学生的学习，包括前期的预备状态，学习中的各种思考与活动的过程，学习后得到的结果，是一个不可分割的整体”[4](P102)，知识建构、能力发展和情感态度形成等因素都应纳入评价的范围。从评价方法来看，过程性评价不排斥量化测量，但更注重质性评价以及二者的有机配合。

(三)过程性评价是否就是课堂教学过程中的实时评价

从评价发生的时间来看，实践者特别关注课堂教学每一个环节的实时评价，尤其关注课堂中学生回答问题的正式评价。例如，教师课前设计问题、评价标准和指标体系，课堂中学生回答问题时会有专人进行实时记录，学生和教师等待记录完毕后再继续教学，课后教师整理评价结果。此类操作教师一般需要花费大量的时间和精力，甚至于有教师产生恐慌心理，谈“过程”色变，而对于学生来说，这种过于正规和严肃的评价环境和程序，会束缚学生的个性表达。这种在课堂教学中“额外实时评价”的操作方式，与实践者对“教学与评价关系”的认识有直接关系。

关于“教学”与“评价”的关系，目前世界各国已达成了“教学与评价一体化”的新共识。“一是指‘作为过程的评价’，这是从‘评价助教学’这一意义上的一体化，二是指‘作为教学的评价’，这是从‘评价即教学’，即评价本身拥有教育功能这一意义上的一体化。”[5]过程性评价即是对教学与评价一体化精神的诠释，强调教学过程和评价过程的协调统一。过程性评价之“过程”有两个层面的特点，其一为日常化，过程是课程实施意义上的过程，评价伴随整个教学的全过程，可在教学前、教学中和教学后的不同时段进行，是事前评价、即时评价和事后评价的统一，也是正式评价和非正式评价的统一。其二为自然化，评价自然地和实际课堂教学情境融合，是课堂教学节奏不可缺少的环节，往往需要借助于课堂活动，如知识拓展讨论、研究性学习、实践活动汇报等，评价主体即是观察主体，观察方式具有内隐性，教师和学生不需要明确意识到自己在进行评价，但却能引发学生和教师对自身行为的反思。

综上所述，过程性评价作为新生事物，对其认识具有多面性。从评价的价值取向看，它强调过程与目标并重的动态生成；从评价目标来看，是价值判断、过程反思和促进发展的统一；从评价内容看，它强调知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维一体；从评价主体来看，是自我评价和他人评价的统一；从评价方式来看，是正式评价和非正式评价的统一；从评价的时间来看，是事前、即时和事后评价的统一。过程性评价和形成性评价有本质区别，过程性评价和终结性评价既不是对立关系也不是并列关系，它们之间有着千丝万缕的联系。因此，与其说过程性评价是一种评价方式，更不如说是一种评价理念，是一种“人性化课程评价的理念”[6](P9)，它是在回归“育人”教育本质下，人们追寻个性化教育理想的一种诉求，不是要抛弃或替代其他的评价方式，而是要实现多种评价方式的有机融合，评价的视野相对宽阔。

二、实践过程性评价应关注的问题

目前过程性评价听起来是诱人和激动人心的，但是实践过程性评价不能只热衷于评价工具的推广，需要实践者从观念、理论到具体实践方面做大量的工作，其可操作性程度和成效有待于实践的检验。

(一)树立正确的评价观是认识前提

1.一分为二辩证地看待评价

任何评价方式都各具优长和局限性，必然有所能有所不能，需要理性看待，不能窄化或泛化，抑或神化。其一，终结性评价没有过时，而是缺乏合理有效的运用。当前人们对终结性评价的批判要甚于形成性评价，认为它只关注结果，只关注学生知识和技能的掌握。但是，我们不能忽略一个事实，那就是在学生学业评价层面，到目前为止还没有另外的评价方法能取代终结性评价。因此，实践者需要正确看待终结性评价存在的必要性，以及思考如何科学合理地运用好终结性评价，如何与形成性评价优势互补。其二，过程性评价不是具体的一种评价方法，不能过分夸大过程性评价的功能或者功利化过程性评价。目前来看，过程性评价带给实践者最大冲击力的是其理念，强调在教学全过程采用多样、开放的评价方式，以此来促进学生的发展。因此，在实践过程性评价中，关键不在于用了哪种评价方法或工具，而在于哪些评价方法更适合于促进学生的发展。目前，我们更需要的是运用过程性评价的理念来规范和指导其它评价方式，而不是单纯辩论哪些做法是或不是过程性评价。

2.“以评促学”是过程性评价的实质

过程性评价的根本目的不在于评定等级，不是为了评价更客观和科学，其实质在于发展，即促进学生学习方式的优化和学会学习。首先，应引导学生学会评价。大学生目前普遍缺乏自主评价的意识和能力，也缺乏在自评和互评中对学习的自我反思和调控，这是阻碍学生认知建构和学会学习的主要因素之一。因此，学会评价应是过程性评价的目标之一。其次，促进学生学习方式的优化。学习方式对学习结果有重要影响，实践过程性评价中应引导学生关注学习的微观过程，关注每一个与众不同的思想，提高学生元认知水平和学习策略。最后，促进学生获得可持续发展的学习能力。在评价中通过师生互动注重提升大学生的自我教育能力、发现问题和解决问题的能力以及创新能力。另外，对于师范院校来说，实践过程性评价还有其独特的作用，即示范性。教师合理有效地运用过程性评价会潜移默化地影响“准教师”的评价观、教学观和学生观，为我国新课程下过程性评价的实践提供师资力量。

3.“以评促教”是过程性评价的宗旨

过程性评价有效的实践过程即是师生共赢的过程，实践者应该充分认识到对教师成长的重要价值。首先，有助于促进教师的专业成长。教学与评价的融合，意味着教学过程中教和学实时信息的双向互动，有利于教师准确把握教学动态，促进教师教学反思能力和教学水平的提升。其次，有助于教师获得职业幸福感。过程性评价中的师生真诚和深度互动有助于改变教学的单向性，在师生互相理解、尊重和认可中，促进学生发展的同时，教师自身的价值也得以充分体现，从而会获得成就感和幸福感。

(二)教师教学理念的内化是关键

过程性评价只有在重塑课堂文化的背景下才能有效实践，教师具备相应的教学理念并且真正内化是教师的教育教学行为发生根本转变的关键。首先，教师需要理解过程性评价以及所倡导的教学理念。过程性评价以多元智能、建构主义、学习心理等为理论基础，倡导以“个性为核心的多元差异互动建构”的教学观和“学生发展独特性和完整性”的学生观。即教学不是一种线性简单的技术操作活动，而是内在于情境中具有多种可能性和多种意义的生命活动。需要教师通过理论学习及同行间的研讨感悟达成深层理解。其次，教师需要内化相关教学理念。根据认知的内隐理论，真正指导个体认识和行为的是个体内在的认知结构，而过程性评价视野下的教学理念是对传统教学观念的扬弃和超越，如果不能冲击和打破教师原有思想观念体系的平衡，这势必会影响教师正确教学行为的产生。因此，需要重视教师已有的教育背景，不仅帮助他们澄清和辨析已有的教育观念，同时还需要在边实践边反思的过程中提升实践智慧达到真正内化。

总之，理念是抽象的，行为是具体的。从接受先进的教学理念到尝试将理念体现于教学过程，这是一个逐步趋于成熟的过程。因此，实践过程性评价需要具备等待的心理，等待教师的成长，也等待学生的成长，一开始不能要求过高和过急，否则会适得其反。

(三)实践过程性评价应具体问题具体分析

过程性评价的实施势必给教师和学生带来全新的工作和学习感受，但目前师生悬殊、教师承担课程门类多，甚至一学期同时承担多门课程教学等现实因素会制约评价的改革步伐。因此，高校过程性评价的实践应具有灵活性和实效性，应兼顾多种差异性，不能以一个方案定终身。

首先，课程设置和实施的差异客观存在。不同专业、不同学科的课程，同一专业的不同课程或同一课程不同的学习内容具有差异性，应从课程在人才培养上的作用和专业核心能力培养的角度权衡评价方式的运用。其次，学生差异客观存在。过程性评价的实施应注意渐进性，不同学段的学生学习水平具有差异性，学生在不断积累的过程中才能学会评价和学会学习。因此，应先选择不同专业不同类型的部分课程进行试点探索，根据实践情况论证过程性评价的实效性，全面推广一定要慎重。最后，教师教学差异也客观存在。不同教龄、年龄、性别、学科背景的教师，在教学经验、教学设计、教学风格等方面具有较大的差异，应该鼓励教师根据自己的教学个性创造性的实践过程性评价。

以上是笔者对过程性评价的粗浅认识。过程性评价属于新生事物，对其认识还有待提升，尤其是实践的途径和方式还有待于深入探索。

[1]赵德成.教学中的形成性评价：是什么及如何推进[J].教育科学研究,2013，(3).

[2]张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊,2012，(4).

[3]杜瑛.我国高等教育评价的范式转换及其协商机制研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[4]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报(社会科学版),2004，(6).

[5]钟启泉.击破学习评价的“软肋”——对基础教育课程改革中评价问题的思考[N].中国教育报,2007-10-20(03).

[6]钟启泉.走向人性化的课程评价[J].全球教育展望，2010，(1).

〔责任编辑 韩 芳〕

Rational Knowledge of the Process Evaluation of Colleges and Universities

WANG Yue-lian

(School of Educational Science, Baotou Teachers College; Baotou 014030)

The process evaluation is a way of evaluation which was evolved since the 1980s. While the people has some deviation in understanding this theory, which could easily lead to chaos in the practical level. nowadays, the process evaluation are approved by the teachers and teaching administrators progressively, and it was applied into the learning evaluation.

process evaluation; formative assessment; summative assessment

2015-05-07

王月莲(1978-)，女，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院教育科学学院副教授，主要从事教育哲学、学前教育研究。

G642

A

1004-1869(2015)03-0084-04

编者按：过程性评价是当前教育评价的研究热点，也是当前教育改革的热点问题。对于这一评价方式的理解，对其理念、内涵、功能的认识，教学规律的把握，是一个渐趋深刻的过程，而随着理论研究者与教育工作者的不断摸索与实践，过程性评价对学习的真正意义将逐步彰显。从本期开始，我刊将陆续在“高等教育研究”专栏推出有关过程性评价的系列文章，以期从理论与实践两个层面推进对这一问题的深入思考与讨论。