过程性评价的内涵、价值追求及影响因素

于 海 臣，魏 军

(包头师范学院 教育科学学院, 内蒙古 包头 014030)



过程性评价的内涵、价值追求及影响因素

于 海 臣，魏 军

(包头师范学院 教育科学学院, 内蒙古 包头 014030)

教学评价是对教学活动的价值判断。随着对学生知识获取过程的日益关注，关于这一过程中存在的问题以及如何改进学生学习的观念日益受到重视,于是“过程性评价”的概念也就应运而生。

过程性评价是教学评价的一种，强调对教与学过程的关注，即对教学过程中学生与教师行为进行价值判断。

一、过程性评价的内涵

过程性评价是随着20世纪30年代泰勒提出的终结性评价发展而来的。

由于终结性评价只关注目标与结果的吻合程度以及在此基础上所发挥的鉴别和选拔功能，而对教与学的促进作用极为有限，于是一种力图改善这一状况的CIPP评价模式由斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出(CIPP评价模式由背景评价“Context Evaluation”、输入评价“Input Evaluation”、过程评价“Process Evaluation”、结果评价“Product Evaluation”构成)。这种评价的意图在于通过对教学过程各个环节中各种信息的反馈，以达到对教学活动质量的改进，其功能在于诊断与反馈。此时CIPP评价模式被称为形成性评价。

对形成性教学评价较为常见观点是：其一，“要全程跟踪每个学生每一节课的课堂表现”；其二，“重点在学生课堂行为的评价,即教师应该对学生的课堂表现随时给予一个等级，由小组长记录评价结果，模块结束后进行总评”*钟媚.过程性评价:概念、范围与实施[J].当代教育科学，2005,(14).。

上述观点的共性在于收集学生在学习过程中存在的问题，以便改善教师的教学行为提高学生的学习质量。但存在的问题是：过程性评价既不可能对整个教学过程进行“全息”评价，也不能仅仅停留在对“典型”教学事件的“表层”取样来代表全部教学活动质量，这种评价的特点在于事后评价，而我们关注的是通过教学评价方式“催生”真正学习的发生。

到了20世纪70年代后教学评价从关注学生学习“量”的方面的学习效果转而关注“质”的方面的学习效果。人们进一步认识到学生的学习质量不仅反映在学习效果上更应该反映在学习过程中。教学评价不仅要关注学习效果，还应关注学生学习的情感动机和学习策略及学习方式。于是一种关注学生学习过程学习质量全面提高的评价——过程性评价便出现了。

“过程性评价是在教学过程中对学生学习的各类信息加以即时、动态地解释，借以优化学习过程、调整教学策略从而实现教学过程价值增值的活动。”*张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊,2012,(4).这种评价不能仅仅依据预先确定的、统一的评价标准去衡量教学结果，而是在具体的教学情境中对个体学习活动作多角度的解释和说明。

尤其需要关注学生的学习情感动机和学习策略，进而通过对个体学生在特定情境中的实际表现，动态地判断学生对于知识掌握和理解的具体情况，及时反馈学生的学习发展状况，并据此调整与优化教学活动，实现学习过程的价值最大化。这种评价关注的是对学生学习状况的不断干预。

过程性评价也被称为“为了学习的评价”*http://cmslive.curriculum.edu.au/leader/default.asp?id=4666, [2010/06/08].。“为了学习的评价”是与整个学习过程相伴，评价主要是为“学生的学习提供依据，注重让学生明白自己在达到标准的过程，以及如何取得进步和深入学习”*Stiggins, R. J. Promoting Sound Assessment in Every Classroom[R]. ETS International Conference, 2005.。我们并不需要对学生所有的行为表现作出价值判断，而需要关注的是现在的学习行为对以后学习发展的影响，以及如何使这一影响朝着有利于学生学习的方向发展。

“为了学习的评价”作为过程性评价的最新内涵对改进学生学习质量的意义重大。

综上可知，过程性评价在价值取向上强调学习过程的教育价值，是过程导向的而非目标导向的；在关注对象上强调过程与方法而非知识与技能；在评价方法上更多地倚重质性评价方法而非量化方法。

二、过程性教学评价的意义与价值

(一)以问题为中心——构建学习共同体

作为完整的教学体系，教学评价方式的选择必然导致教学方式等教学要素的变化。与过程性评价直接关联的教学方式——研究性教学必然进入人们的视野。研究性教学包含着自主学习、合作学习以及教师(专家)指导等学习方式。

这类教学方式将有效改变教学过程始终存在的“教师中心”和“学生中心”的争论，进而催生了一个新的中心——“问题中心”。在“问题中心”的前提下，教师和学生是合作者，并在合作的过程中形成一个“学习共同体”，这也许是过程性评价所引起的教学生态的最大变化。学习共同体是一种聚焦于具体学习目标的共同体，常常是为完成某种任务而组建。

从教育学的角度看，“学习共同体是联结多门现存课程的可变课程体系——或者整体性地重构课程——以便学生有机会深层次地理解和整合他们所学的课程材料，学生在共同体中以伙伴关系和同学、老师进行交往”*Gabe lnick, F., Mac Gregor, J., Mathews, R. & Smith, B. L. (1990). Learning communities: Building connections among disciplines, students and faculty. New Directions in Teaching and Learning No. 41.San Francisco: Jossey Bass.。学习共同体中的学习者既是独立的个体，又不脱离于具体学习共同体，学习者在共同体中不能仅仅实现既定知识的学习，还要关注伙伴关系的深化。因为只有在伙伴关系深化的情境中，才存在产生更多知识创造的可能。

在学习共同体中需要确定符合共同体真实要求的目标、尊重参与者的差异、营造良好的互动环境及有效的保证机制，这应是建构学习共同体的共同追求。*包正委.学习共同体情境下的高校教师发展过程模式研究：LAP模式的设计与实践[D].长春：东北师范大学，2014.

学习共同体的构建是过程性评价的首要任务。只有在以“问题中心”构建的“学习共同体”的师生、生生关系中，学习者才能产生真正的学习行为，才能不断地增强学习的自信心。

(二)有意义学习——“体验”目标的实现

“为了学习的评价”呼唤着有意义的学习。“体验”是有意义学习的核心内涵。无论过程性评价选择怎样的实施模式，促使学习行为的发生——尤其是以“体验”为特征的有意义学习是其必然的追求。

有意义学习特征是：第一，学习是自我发起的，学习者能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性。*全国12所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.即使有“教”的因素的推动，但要求发现、获得、掌握和领会的“欲望”是来自内部的；第二，学习应该是渗透性的，意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的知识学习，而是一种使个体的行为、态度、个性等方面发生重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。在这里“有意义学习”包含了丰富的“体验”内涵。

所谓体验是指“主体通过自身直接的活动认识和把握客体，并把对客体的认识纳入主体的身心之中，通过主体的内心体察而内化为主体体认、把握自身存在和外部世界的一种认识方式”*庄穆.体验的认识功能初探[J].福建学刊,1994,(6).。

一般而言，学生掌握知识主要是通过两种方式获得：亲验和再体验。*杨道宇.基于体验的教学阶段论[J].教育科学，2011，(10).

亲验，即亲身体验。在亲身体验中，个体把自己的身心投入到其所参与的学习活动中来，并通过身心行动与认知对象发生互动，并产生丰富的关联或感性认知。再体验就是以亲身体验为基础，借助自己的想象对他人学习经验进行心理再造，从而将当事人的学习体验“感同身受”。所以，真正学习的发生是以亲身体验和再体验为表征的。

在这种理念引导下的过程性教学评价，其重点在于对教学过程的不同环节进行评价时应以是否促使学生学习活动发生以及如何发生为主要依据，而不是以某个表面的学习任务是否完成作为考察的唯一标准。

(三)追求学习的“主动性”——学习品质的养成

过程性评价作为一种评价手段，此时应该是教学过程的一个起点，它指向教学过程另一个环节——教学目标的实现。

过程性评价的最终目的不仅仅是在学习共同体情境下有效地学习，也是内在学习品质——主动学习习惯的养成。

具有主动性学习品质的学习具有的特征是：学习动机指向最大限度地满足学习者的好奇心与探究兴趣，其往往“包含或者导致复杂的情意的满足，而这样的满足也是非常重要的学习结果。同时这种学习也是基于成就动机的，往往会考虑如何充分地利用时间与空间”*吴维宁. 过程性评价的理念与方法[J].当代教育科学,2005,(16).。

主动性学习既是过程性评价所要求的学习方式，也是在过程性评价制约下所应形成的一种品质。

三、过程性评价的影响因素

过程性评价的选择及实施效果必然受很多因素的影响，它包括教学目标、教学内容、教师素质因素。

(一)教学目标确定的倾向——动态性抑或静止性

教学目标是教学活动预期要达到的结果。它包括知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等方面。这种预设的教学目标所表现出来的特性是静止的、不变的。

需要关注的是教学过程的内在关联性与生成性，决定了目标与过程、过程与结果之间的复杂关系。在实现教学目标的教学过程中不断生成新的目标，从而不断开启新的教学过程并导致新的结果，于是在动态的教学过程中不断转化与生成新的目标和结果。所以，不断关注教学中新的“教学事件”，则不断产生新的教学目标。动态性目标“催生了”动态性的教学方法和动态性的过程性教学评价的产生。

有怎样的教学目标就必然有怎样的教法和教学评价方式。所以，我们所确定的目标类型以及对待目标的态度将会首先影响过程性评价的效果。

(二)教学内容选择——质与量的考量

教学内容的性质与教学内容数量是选择评价方式依据之一。

从知识的角度来划分教学内容，它可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。不同性质的知识因为需回答的问题不同(前者是回答“是什么”的知识，后两者要回答的是“怎么办”的知识)，所以决定了教法和评价方法也不同。对于一些学科的要求而言“知道了是什么”不是目的，知道“怎么做”才是关键，所以程序性知识与策略性知识才是某些学科追求的重点。对此类知识教学效果的评价应着眼于过程性评价，而不是其它。

教学内容的容量是教学评价选择过程中应该予以关注的因素。一般而言使用过程性教学评价的教学，需要“消费”更多的时间，于是在有限的教学时间内完成的教学内容相对少。因此在教学设计时，需要对使用过程性评价的教学内容进行精心选择，以达到“以点带面”的效果。

(三)教师对过程性评价的理解和运用——“应然”与“实然”的分野

教师实施教学过程性评价，不仅仅是简单地判断和鉴定教师的教学观念和教学水平，其根本是为了以此为平台，不断提高自身的专业发展水平，最终提升学生的学习水平。 这里的关键在于教师对过程性评价的理解及运用的程度与水平。

教师对过程性评价的理解是要解决“是什么”的问题，即“应然”问题。

理解过程性评价的内涵是实施过程性评价的前提，这一前提性工作未必是“轻松”和“易于”达到的。前述表明，众多教学实践中许多教师对这一含义的理解是不尽相同的，甚至出现歧义。要改变这一现状，教师需要不断进行以“自我反思”为手段的自我评价，更需要以教师间不断“交流”为平台的同行评价。当然，学生对这种评价的评价也有助于我们加深对这一概念内涵的理解。

即使理解上不存在差异，在具体的“过程性评价”实施过程中也存在“差异”，这就是实施过程中的“实然”状况。这里的问题是：我们不反对“差异”的存在而是担心“千篇一律”的泛滥。教师在没有解决“应然”问题的前提下，匆匆依照某种固定的模式进行“推广”。只知其然，不知其所以然。故此，效果可想而知。

以过程性评价促进教与学模式的变革

任 艳

(包头师范学院 教务处,内蒙古 包头 014030)

评价是一种价值判断，“是人类有意识活动的一个表征，其实质在于促使人类活动日趋完善，是人类行为自觉性与反思性的反映”*李雁冰. 质性课程评价研究[D].上海：华东师范大学，2000.。 课程评价同样如此，“其根本目的在于促进学习、测量学习效果”*Black，P., & William, D. (2003). ‘In praise of education research’: fomative assessment[J].British Education Research Journal,Vol.29(50).。早在20世纪70年代初期，西方教育家通过对欧洲和美国的著名大学的学生学习的研究表明，“对学生的学习影响最大的不是教学，而是评价”*Gibbs, G., & Simpson, C. (2010). Does your assessment support your students’ learning Centre for Higher Education Practice, Open University.。所以Derek Rowntree 说，“要想了解一个教育体制的实质就必须审视它的评价程序”*同③。

一、课程评价的主要方式

课程评价的方式主要有终结性评价与形成性评价。终结性评价是对一个学段、一门课程教学的教育质量的评价，其目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，其作用是给学生下结论、分等次或者筛选。虽然终结性评价可以很好地考察经过一个学习阶段后学生对知识技能的理解和掌握情况，但是对反映学生智能发展的过程性成果则无法很好地反映，于是关注学生学习能力发展的过程性评价开始受到人们的青睐。

二、过程性评价的功能

(一)实现“教”的方式的转变

教学的过程，重点应该落在“学”上而非“教”上。因为“学习是发生于过程的一种行为，过程性评价根植于学习过程，与学习过程在环节层次上同步发生”*谢同祥，李艺. 过程性评价：关于学习过程价值的构建过程[J]. 电化教育研究, 2009,(6).，所以教师在这个过程中的角色主要是围绕教学目标设计学习任务、解决问题、制定评价规则、进行学习成果反馈，引导学生作为学习的主体在学习过程中独立或合作完成一项项的任务，习得本课程的内涵、精华，获得知识、提升能力，而非教师自己把功夫花在讲清楚上，一厢情愿地把“教”狭义地落实为“讲”，把“讲”演绎为“满堂灌”。

(二) 实现学习方式的转变

有学者对150项有关考试结果与个人成就关系的研究进行综述表明，考试结果与学生毕业后的成就之间的相关性很小。*Baird, L.L. (1985). Do grades and tests predict adult accomplishment[J].Research in Higher Education, Vol.23(1).而真正的培养能力的学习“意味着与真实世界里的人、思想、事物、事件的互动，是需要‘深层次学习’的，即老师要教、学生要学”*Harlen, W., & James, M. (1997). Assessment and learning:differences and relationships between formative and summative assessment[J].Assessment in Education,Vol.4(3).。所以真正的有效学习是表层学习与深层学习的结合，因为知识只有被理解了，即经历了真正的学习，才能被学习者主动内化，它才能与学生已有的真实体验建立联系。

所以，只有学习者积极地参与到了学习的全过程，不断在想法、技能、态度和价值观上取得进步，才是真正地学到了知识、培养了能力，对教师来说，了解学生的已有知识和技能，认识到学生发展的目标和下一步要采取的措施才是过程性评价的真正目的。

(三)把一言堂变为互动的课堂

当知识本位的课堂教学在野蛮生长时，那些在课堂中本该活跃的元素，如好奇心、展示欲、质疑精神和民主意识却消失殆尽。但是，没有学生的输出教师如何能知道他们是否在思考，是否掌握了应该掌握的知识，所以学的重要方式就是要说出来，最好的学习就是讲给别人听。我们应该提倡放大“说”来拉动“学”，通过扩大成果的输出来带动知识的输入，通过满足学生的展示欲来撬动学生的学习动力系统,这也是文秋芳在英语专业和大学英语教学中提倡“输出驱动”和“问题驱动”假设的原因。因此如果教师把学生参与课堂讨论、课下研讨纳入整个对学生的课程学业评价中，学习的效率才会真正提高，教的目标才能真正达成。

所以，大学课堂的改革应该先从让学生参与课堂讨论开始，因为参与讨论时他们会更集中注意力，更活跃，更深思熟虑，与那些光听老师讲课的学生相比他们会花更多的时间对概念做出综合和整理。*任艳. 中外合作课程对英语专业高年级教学的启示[J].衡水学院学报，2012，(2).

三、过程性评价的实践

(一)设计适合课程特点的学习任务和评价标准

有关课程设计的研究表明设置清晰的学习目标和评价标准在很大程度上会影响学生的学习，尤其是影响决定采取深层学习方法还是表层学习方法。*Gibbs, G., & Simpson, C. (2010). Does your assessment support your students’ learning Centre for Higher Education Practice, Open University.所以，对于大学教师来说，教学的重点不在讲授知识，而在于设计出让学生自己根据教材所提供的线索去探索的课业，即任务。在笔者进行的理论性较强的英语词汇学课程教学中，设计的一项学习任务是要求学生在预习完每章的内容后根据知识的逻辑关系画出本章的思维导图(mind-map)。对这一任务来说，其评价标准注重的是学生是否在图中把本章内容以一种逻辑合理的方式呈现及是否在图示的设计中有创意。学生反馈说他们要想把这个思维导图做好，得看好几遍书，基本是图画好了，本章的内容也就基本理解了，那么课上把仍然不懂的部分解决了，学习如何利用理论解决实践问题就可以了。

但是，对于大多数教师来说，在设计课业时往往很难就那些质性的、会体现出学生个性特征的作品用唯一的标准来进行测量。例如，郑明达设计的信息技术学习情况自评表中要求学生就某一章节的学习内容对自己的掌握情况做出“好”、“较好”、“一般”的评价，在互评阶段要求学生根据其同学在技术使用、作品创意上的表现进行等级评价。*郑明达. 过程性评价的组织策略与方法研究[J].中国电化教育，2010，(9).

(二)引入多元的评价主体与方法

过程性评价的组织主要包括学生自评、同学互评、教师评价三种基本形式。例如，对待学科教学法这样的实践性、技能性很强的课程，在小型的教学示范后应当堂让同学根据教学环节的要求进行互评和自评。在学生进行完微格教学后，让学生回看自己教学的全过程，对照教学各环节的标准、理念去分析、评价自己的教学，写出反思报告，找到得与失。经过一段时间的训练后，学生就会对中学英语教学过程的各环节及其所承载的任务、理念谙熟于心，并把它们应用于中学英语教学设计中。所以学生自评就是通过反省调整自己的行为、方式，对自己的教学行为进行监督、导向。另外，对于理论性较强的章节教师也可根据教学内容设计一份学生学习情况自我评价表，学生对照自我评价表一方面再次回忆学习内容，另一方面也对各学习内容的掌握情况做出自我评价。

同学互评是过程性评价实践中最常见的形式，也是评价组织中的重要环节。其作用是促使同学之间相互学习、互相借鉴，提高合作学习的能力及自主学习的动机。为了提高互评意见的表述质量，充分发挥评价的作用，教师可以要求学生必须“给出一个等级，至少发现一个优点，至少提出一条建议”*郑明达. 过程性评价的组织策略与方法研究[J].中国电化教育，2010，(9).。这样不仅保证了同学间的相互学习、互相欣赏，也可以促进被评价者根据给出的建议进行修改，促进学习。

教师作为教学过程的主导还应该发挥好教师评价的诊断功能。教师要及时从学生的作品中选择优秀的及不合格的，展示优秀的作品，分析、讨论这两类作品中的优点和缺点，让学生理解什么样的作品能达到本项课程任务的学习要求，进而通过不断调整自己的学习方向来促进自己的学习。对于学生来说，教师的评价不仅会促进优秀学生的学习，也会为学习有困难的学生提供学习的榜样，使他们在以后的任务完成过程中有参照的对象。

在评价方法的多元化方面，对于技能训练比较突出的课程可以多尝试实行表现性评价，而对于理论性较强的课程可尝试采用传统的终结性评价与形成性评价结合的方式。例如笔者曾在我校2004级英语专业综合英语教学中使用过档案袋评价，通过让学生收集自己的作业、测验试卷的形式体会学习的过程和自己的进步，不仅可以消减英语专业学生一年的学习之后什么也没学到的感觉，增加自豪感，同时也可以让他们通过自己的作品反思学习过程中的不足，找到进步的增长点。*任艳. 学业文档测试法在综合英语中的使用[J].阴山学刊，2005，(1).

(三) 重视及时反馈的教育价值

过程性评价的重点是反馈，因为反馈会指出学生的作品和教师所制定的标准之间的差距，同时也指出学生如何改进以取得更好的成绩，达到要求的目标。Hattie(1987)在一份对87项研究学生学习分析报告中指出对学生的学业成就影响最大的是反馈。*Hatti, J.A.(1987). Identifying the salient facets of a mosle of student learning: a synthesis of meta-analysis[J].International Journal of Educational Research, Vol.11.同样Black and William对形成性评价所做的全面评估中比较了反馈与教学的其它环节和其它促进学习的手段，发现反馈在学习过程中所起的正面作用极大。*Black，P., & William, D. (2003). ‘In praise of education research’:fomative assessment[J].British Education Research Journal,Vol.29(50).

但是，在我国的高等教育体制中，由于扩招的影响，班级容量一般都很大，所以在课堂上对学生的反馈几乎为零，每次的期末考试学生见不到卷子，不知道错在哪里，更不知道如何改进。于是考试就变成了课程学习的终点。有些教师也会在课程学习过程中给学生布置写课程小论文等作业作为平时成绩，但是由于学生人数太多，很多教师草草给个成绩，至于学生做得到底怎么样，师生谁也不知道。这样的作业除了浪费了纸张、助长了抄袭，几乎没有任何积极作用。

结 语

过程性评价只是多种评价方式中的一种，其目的是通过对过程的设计、监控来实现学生的真正学习，体现学生中心的理念。任何一种评价方式的转变都会助推教与学方式的相应变化，甚至导致原有课程内容的延伸与拓展，无论对老师还是学生都会提出更高的要求，但这也是高校教学质量提高的必经之路。

“过程性评价”教学笔谈*

G642

A

1004-1869(2015)03-0088-11

2014-05-07

于海臣(1964-)，男，内蒙古赤峰人，包头师范学院教育科学学院副教授，主要从事教育原理、教师教育研究。任艳(1969-)，女，内蒙古巴彦淖尔人，硕士，包头师范学院外国语学院教授，主要从事应用语言学、英语教学研究。倪素平(1971-)，女，江苏靖江人，硕士，包头师范学院文学院副教授，主要从事现代汉语研究。李霞(1980-)，女，内蒙古包头人，硕士，包头师范学院政治与法律学院讲师，主要从事社会工作与社会政策研究。

编者按：本组“笔谈”收录的四篇文章作者均为我校教师，围绕“过程性评价”这一中心议题，分别从内涵、目标、方式几个方面阐述自己在亲身推行和实施“过程性评价”教学过程中的感受与思考，以达抛砖引玉、开启讨论之目的。