莫让问题教学成为教学问题

何红娟

【内容摘要】语文课堂中，很多教师喜欢用问题教学。但浅薄、简单、琐碎的问题常使教学流于表面，学生也疲于回答，处于“启而不发”的处境。课堂看似热闹，但缺乏深层次的思考。本文试从问题教学的原则、方式、策略进行探讨，以期提高语文课堂提问的有效性。

【关键词】问题教学 原则 方式 策略

一、研究的背景

一次参加听课观摩活动，执教者上《端午的鸭蛋》。教师课前把自己写的散文发给学生看，提问学生有何阅读感受，学生回答后教师自然引到汪曾祺的《端午的鸭蛋》。此处学生进入自然，而且也有相类似的情感蓄势。但接下来教师的课堂提问却打破了刚形成的良好氛围。他是这样提问的：请学生快速朗读课文，文章共有六个段落，可以分成几部分？学生分部任务完成后，教师又问：家乡端午的风俗有哪些？哪些是家乡特有的？这部分学生又很快完成，教师再问：家乡的鸭蛋有何特别之处？学生又继续到文本中寻找回答。一堂课基本上是以教师的提问带动课堂，学生有时个别回答，有时齐答，貌似动态生成。该课基本模式大致为“通读（朗读或浏览）课文、思考问题——教师提问——学生交流、回答——明确答案——教师总结”，课堂结构看似清晰完整，知识点似乎也落实到位。可是仔细回味，发现琐碎浅显的问题，早已将课文问得支离破碎。教师忙于碎问，学生疲于碎答的课堂使语文教学尽失学生享受文本、陶冶情操、深层思考、打磨精神的独特魅力。那么，怎样的课堂提问才是有效的呢？本文试对有效课堂提问的原则、方式、策略等作一些探讨，以期抛砖引玉。

二、有效课堂提问的原则

1.目标的明确性

课堂问题的设计必须以教学目标为指南。教师在备课过程中，需要设计好提问的目标。每一次提问都必须以落实教学目标，完成教学任务为宗旨。根据教学要求，设计目标明确的问题：如导入新课时的摸底提问、知识理解的启发性问题、触类旁通的迁移性问题、归纳总结的聚敛性问题。目标清楚的提问可以激发学生的主体意识，激励学生积极参与教学活动。

2.层次的清晰性

有效的问题应符合学生的认识结构，循序渐进，由表及里，由浅入深，层层深入，环环紧扣，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性。清晰的层次感使学生在教师的引导下扎扎实实走进文本，体会百味人生。碎问只能使问题之间缺少层次感，割裂了文本的圆融性，学生只流于文本表面，产生盲从甚至“启而不发”。

3.提问的启发性

提问的内容是否有启发性，这是提问能否有利于学生智力发展的决定性因素。一般说来提问宜“曲”不宜“直”，即让思路“拐一个弯”，从问题的侧翼或者反面寻找思维的切入口，充分调动学生思维的积极性，发展潜能。“曲问”易激发学生的求知欲望，促进知识的内化，提高思维能力，而“直问”显得笨拙，往往使课堂气氛单调，学生思维僵化。

4.情感的体验性

低水平的问题设计无法激起学生的思考热情，因为缺乏有机整合的艺术。问题的起点应基于文本，基于学生的生命体验，从而激发学生更深层次的情感体验。语文之思是情感与逻辑交融的情思，包含着许多唤醒心灵的情愫；语文之思是一种智思，包含着许多思绪的诗意表达。如果没有情感的体验性，那么整堂课犹如一个失魂落魄的人，毫无生气。

5.对话的创设性

课堂问题的设计应有助于创设对话情境。学生在教师适当问题的感召下，能够不断迸发智慧的火花，肯定自我，体会学习进步带来的快乐乃至高峰体验。在对话情境中，加深理解，激发学生强烈的表达欲望。

三、有效课堂提问的方式

有效的课堂提问具有以下特点：表现出教师对教材的深入研究，有助于实现教学目标；与学生的知识和智力水平相适应；能激发学生的学习欲望；富于启发性，发展学生思维；增强情感体验，丰富感情。采用以下几种方法可以提高问题的有效性。

1.激趣性提问

这是为了创设生动、愉悦的情境，使学生产生浓厚的兴趣从而形成学习内驱力，开始积极探索与思考的方式。例如在教学《庄子与惠子游于濠梁》时，为帮助学生更好地理解庄子的思想及其性格特点，笔者借助教科书上的插图，问学生：插图中的两个人物，你认为谁是庄子谁是惠子？请结合课文说明理由。一问之后许多学生跃跃欲试。有学生说从神情看戴帽子的是庄子，他看上去很悠闲，和他说的话“是鱼之乐也”相符合；又有学生说从服饰上看，有披风戴头冠的是惠子，因为他“相梁”；还有学生补充说惠子的神情很严肃，很符合他较真地问庄子“子非鱼，安知鱼之乐？”的神态。激发了学生思维的火花后，笔者再来讲解庄子推崇自然的思想，学生就比较容易理解了。看似简单的提问活跃了课堂气氛，激发了学生探究的热情，也消弥了文本与学生、作者与学生之间的距离感。

2.探究性提问

教学文言文《两小儿辩日》。在讨论分析孔子这一人物形象时，笔者以这样的问题来切入：孔子见小孩子辩论还要“问其故”，是不是有点儿多管闲事了？你怎么来理解孔子这一“问”呢？这是个难点。学生似乎有点束手无策，笔者转而提问学生：“孔子什么时候碰上两个孩子争辩的？”这不难，学生马上得出“东游时”。再问：“‘游字作‘游学解，即游历讲学，孔子讲学讲的是什么？”学生稍一思考后即答“自己的思想主张”。紧跟着问：“孔子为何东游？”——“让其思想能到处传扬开来。”这一回答出来后就略作停顿，学生似若有所得，再追问：“一个希望自己的思想主张能在天下传扬的人，在游历路上会怎么去宣传自己的主张？”学生马上得出：“寻找一切机会尽力宣传！”甚至有同学答“连小孩子也不放过！”笔者马上肯定其回答，并作结：“‘问其故三字看似闲笔，实是言简意丰，活画出孔子作为教育家和思想家的形象本质。”学生豁然开朗。这种由浅入深带有探究性的提问常常能促使学生爱思考，善思考，并对其思维习惯的培养大有益处。

3.发散性提问

发散性思维是创造性思维的基础。教师在教学中提出激发学生发散思维的问题，引导学生从正面、反面、侧面多途径思考，对于提高探索能力，培养思维能力颇有好处。《香菱学诗》一文详细叙述了香菱向黛玉学诗及自己作诗的经过，在赏析香菱痴心学诗的描写语句后，笔者又提出一个问题：香菱一进大观园后，为什么要学诗学得这么苦？你能结合课文说说理由吗？学生对此问很好奇，纷纷回原文找答案。一番讨论交流后在文中找到相关语句，一处是香菱自己的话：“姑娘何苦打趣我，我不过是心里羡慕，才学着顽罢了。”一处是宝玉的话：“我们成日叹说可惜他这么个人竟俗了，谁知到底有今日。可见天地至公。”还有一处是探春的话：“凡会作诗的都画在上头，快学罢。”甚至有学生把课后练习中香菱的第三稿诗也作为依据。学生把句子一整合交流就能渐渐理解香菱学诗不同于无聊贵族的闲情逸致，也不是攀附风雅，她是一个诗性女儿对诗性情怀和诗性人格乃至诗性理想的执着追求，是一个孤苦女子寻找精神上的寄托。在此笔者再介绍香菱以及文中出现的几个女子的悲剧命运，使学生加深了对《红楼梦》主旨的理解。

4.激疑性提问

教师若能在学生似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍之效。《茅屋为秋风所破歌》中有这样一句描述：忍能对面为盗贼。教学中笔者面露难色陈述：这个杜甫也真是，怎么能把群童称为盗贼呢？小孩子顽皮总是难免的，这样说未免过份了。学生听后，表情不一：有认同沉默的，有思考的，有窃窃私语的，有个别嬉笑的……短暂停顿后，请同学回答。有同学答道：杜甫不是一个心胸狭窄的人，这是他唤不回群童时的烦躁之语，如果不是生活贫困，诗人是不会那么心急如焚的。大部分同学露出了恍然大悟的神情，感受到了诗人生活的困苦，真正理解了诗人的心情。

四、有效课堂提问的策略

教师提问不是为了得到一个正确的答案，重要的是提高学生的理解力和表达力，丰富学生的情感，深化体验。教师必须注意提问过程中的一些技巧和要求。

1.停顿与速度

有经验的教师常在提问后环顾全班学生，一些非语言的暗示可告诉教师学生对问题的反应，如当学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍向前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题有把握；而当听到问题后低头或躲避教师的目光，则他可能不会回答。因此，教师在提问停顿期间，有必要寻找这些迹象。提问的速度主要由问题的种类决定，较难回答或复杂的认知问题在提出前应有短暂停顿，并缓慢地仔细提出，而且教师可对问题的重点作出暗示性的重音陈述。

2.提示与探询

提示是为了帮助学生回答问题而给出的一系列暗示性语言表述，通过教师给出解决问题的方向，引起学生进一步思考，从而更好地回答问题。探询是引导学生更深入地考虑他们最初的答案，更清楚地表达自己的思想，其目的是发展学生的评论、判断和交流的能力。在探询过程中，对于因思考不深入，或不完全导致的错误回答，应通过探询使学生明白错在哪里和出错的原因，促使学生能从不同的角度或多方面来考虑问题。通过再思考修正答案，促使学生根据别人的回答谈自己的想法，比较异同点。

3.评价与强化

在提问过程中，教师应根据学生的反馈信息，及时做出相应的评价，强化学生的思维训练，调动学生思维的积极性。恰到好处的表扬或赞许，会使学生思维活跃；同样，恰如其分的批评与否定，也会使学生及时修正思维上的错误。

总之，问题教学是一门教学艺术，决不是滥问、碎问、逼问，课堂提问不再于“多”而在于“善”和“巧”，巧设问题、灵活多变、随机生成、深层对话是问题教学应达到的境界。要促进学生的思维发展，提升课堂教学的有效性，提高教学质量，就需要教师极力避免由问题教学产生的教学问题。

【参考文献】

[1] 古朝莲. 语文教学运用问题教学法的基本策略[J]. 广西教育，2008. 07.

[2] 顾金光. 别让问题教学成为教学问题[J]. 中国教育报，2008.9（19）.

（作者单位：浙江省桐庐县叶浅予中学）