用语文化的方式教语文

谷瑞丽

内容摘要：语文教师要用语文化的方式教语文，这似乎不应该成为问题，但是，在人人都能教语文、人人都能评语文这种世俗且不当认识的社会大背景下，以下几点还是应该引起一线语文教师的高度重视的，因为这些体现了我们语文教师不同于其他学科教师的语文素养。一、教师的评价用语要语文化；二、教师的教学手段要语文化；三、教学的内容结构要语文化。用语文化的方式教语文，应从关注细节做起。

关键词：语文化 评价用语 教学手段 内容结构

做一位好的语文老师，需要两方面的素养：学科素养和教育专业素养。简单地说，就是要解决两个问题，第一、教什么的问题，即解读教材的功夫，第二、怎么教的问题，即课堂教学的功夫。“教什么”是第一位的，“怎样教”是第二位的。

语文教师要用语文化的方式教语文，这似乎不应该成为问题。但是，在人人都能教语文、人人都能评语文的这种世俗且不当认识的社会大背景下，以下几点还是应该引起一线语文教师的高度重视的，因为这些体现了我们语文教师不同于其他学科教师的语文素养。

一.教师的评价用语要语文化

比如，在所有课堂上，我们教师都习惯使用“你真棒”、“你读得真好”、“你的回答太好了”之类的评价用语，因为这样简简单单的一句评语，会使学生信心大增，能够鼓励和激发学生的学习激情。

这些语言，从教育学的角度来衡量，没有错！可是，从语文学习的可持续性发展的角度来讲，效果就会大打折扣。试想，如果将“你读得真好”根据当时的具体表现换成“你发音清晰，读得字正腔圆”、“你读得感情充沛、流畅”、“你读得抑扬顿挫，感情发自内心”或“你的朗读都能把我们带进故事里，很感染人”之类，那么，既能激励学生，还能用语文化的方式让学生具体感受到自己的朗读究竟“好”在哪里，以便给学生一个今后朗读强化的方向，又能积累词语。真是一举多得！

再比如“你的回答太好了”这样的评价用语，在小学中年级的语文课堂上，就应该具体化为“你用一个词语来概括，很简练、精当”，或者“你刚才用了一个比喻句，很新颖、形象”，或者“你说了三个小句子，还用上了关联词语，句与句之间的联系很紧密”。依据学生的年龄特点、学段特点，用语文的要素评价学生的过程，本身就是一种语文学习。它既是一种客观的评价，又强化了小学中年级语文教学用词造句等方面的训练点。

相反，在教师评价用语中，有人将回答问题的情况与学生受之父母的个人相貌等联系起来，而不是与他们个人的开动脑筋、积极思考联系起来。比如“你长得帅，回答也很漂亮”之类，虽然一定程度上能够活跃课堂气氛，坚定学生的自信，但是却少了诸多语文化要素。这样的评价用语还是少用为好。

还有，我们每堂课还可能充满“谁告诉老师”、“谁告诉我”这样的引导用语。这也是有失得当的。因为时间长了，小学生心理上会认定学习是给老师学的，回答问题也是给老师回答的。这也就意味着我们的培养目标以及学生的主体地位的丧失。这与我们的语文新课标的精神是背道而驰的。

二.教师的教学手段要语文化

不同的艺术形式采用不同的媒介手段来表达。比如，美术使用线条和色彩；舞蹈用身姿和动作；音乐用声音……而文章则主要使用文字，插图表格之类只是辅助手段。

所以，语文教学承担了一项重要使命，那就是让学生借助于语言文字来想象作者写作彼时的人、事、物、景，进而感受到文字中传达的感情。即感受力和想象力的培养和提高是语文教学的重要任务。

但是，我们这个时代的人已经渐渐失去了阅读的耐心，“少爷小姐不读书”，大家都习惯于形象化，所以又被称为“读图时代”。

我们语文教师也喜欢从播放视频音频人手进入教学。比如教学《苏州园林》，先找来一大堆的苏州园林的美景照片；教学《让我们荡起双桨》，先播放同名歌曲。虽然能起到引入课文的导语作用，还能激发学生的一定学习兴趣，但是，此做法却严重阻碍了学生语言感受力和想象力的训练与发展。

所以，在多媒体的使用上，不能过多地让非语文化的手段进入课堂，尤其是面向小学高年级学生时，他们早就有了一定的理解基础，而且理解语言文字又是语文教学的首要目标，所以，一开始最好不要把大量画面塞给学生，这些先入为主的“形象”是不利于学生对文字的感悟、揣摩和想象的。

当然，我们也不是绝对反对在语文课堂上使用多媒体手段。这就有了一个在何时使用的问题。比如学习人教版小学语文四年级下册《桂林山水》的时候，建议在学完课文之后播放图片或诵读音频，让学生结合已有的理解再具体咂摸或者尝试用语言描述看到的图片美景，甚至还可以具体引导学生说一说读文章与看图片的不同感受，这就是对学生感受力、想象力和鉴赏力的进一步训练与巩固了。

三.教学的内容结构要语文化

新课标将语文教学分成阅读教学、写作教学和口语交际等几大块，我们也能有意去注意这几大块在一篇文章中的融汇贯通。但是，作为语文教师，你注意到自己一堂课的教学语言的完整贯通了吗？你是否意识到你一堂课的口语表达写下来也应该是一篇内容深刻、结构完整、语言简练的优美文章呢？

比如，我们在作文教学中，是很注意内容结构的衔接过渡伏笔照应的，力争达到增一字则太多，减一字则太少又文气贯通的最高境界。但是我们在课堂上却容易忽略自己语言的前呼后应等内容或者结构上的问题。

比如，教学苏教版三年级上册的《三袋麦子》。

一位教师开场提问：“你最喜欢什么礼物？”

孩子们回答：

“妈妈送我平板电脑。”

“妈妈给我一个拥抱。”

“在我过生日的时候，同学们祝福我‘生日快乐！”

该教师没有对上述发言进行评价，就直接进入了课文：“土地爷爷给了三个小动物什么礼物呢？”

这就是典型的有上文没下文，虎头蛇尾，缺少照应或衔接。教师的开场提问，是为了聚拢学生的注意力，将注意力有效聚拢到课文的主题或内容或语言或其它要落实的环节教学目的上。这里，教师缺少梳理学生发言的习惯，没有把它们归结到一个目标点上。比如：老师听出来了，同学们最喜欢的礼物，有的是物质上的，有的是精神上的。那么，文中的土地爷爷会送什么礼物呢？土地爷爷给的是麦种，是看得见的。这样不仅引入了课题，而且还能引导学生进一步思考：我们收到的仅仅是物质上的礼物吗？不！还有精神上的启发呢。

尽管只是这么一个小小环节，但是它考验的是结构的完整性以及教师在备课环节预设的周密性。当然，更体现了语文新课标的新精神——对话教学的原则。

虽然大家都认为自己实施的是对话教学，但是对“对话”的实质却还缺乏透彻的理解。对话首先不是以往的“问答法”、“谈话法”、“提问法”等，不是外加的“表扬或激励”等交往与互动；对话必是因语文教学目标而产生的对话的形式或内容。

“对话是带有共同的语言密码，进行深入交流，达到一定交流目的的过程，不然，对话就成了对答，或者一问一答的简单沟通。”

美国的布伯斯这样论述作为教育学意义上的对话——不像其他的交流方式（如聊天、谈判，等等）。教育学意义上的对话是一种直接指向发展和新的理解的行动，它能增长知识、增进理解、提高参与者的敏感度。它代表着一种持续的、发展的相互交流。通过它，我们获得对世界、对我们自己以及人们相互之间的更充分的理解。

教育是大事，但大事寓于日常教学与语文生活的小情小节中。教师肩系重任，但要注重将重任分解于教学的日常细节中。即便是一句话、一投足、一抹微笑，都是我们语文教师学科素养的具体体现。打动人的总是细节，激励人的总是细节，教育人的总是细节。所以，无论是教学、作文还是做人，请从关注语文化的细节做起。参考文献：

[1][2]窦桂梅：《听窦桂梅老师评课》，华东师范大学出版社。2011年2月第1版，第123页，第123页。